Wilhelm von Kaulbach, La battaglia di Salamina, 1868.
di Cesare Natoli [*]
Forse il modo più immediato per entrare nel tema del discernimento è partire da un paradosso del nostro tempo. Mai come oggi disponiamo di informazioni, immagini, dati, possibilità di accesso al sapere; eppure mai come oggi sembra diventata fragile la capacità di distinguere tra realtà e rappresentazione, tra esperienza e racconto, tra ciò che accade e la forma nella quale ci viene mostrato. Il problema, a ben vedere, non è soltanto la menzogna. Se si trattasse semplicemente di separare il vero dal falso, potremmo ancora confidare nella verifica dei fatti. Più radicale è la progressiva dissoluzione dei criteri con cui giudichiamo: la sostituzione della conoscenza con l’esposizione al flusso, dell’argomentazione con la reazione, dell’autorevolezza con la visibilità.
Viviamo immersi in una produzione incessante di narrazioni e finiamo spesso per dimenticare che una narrazione, per quanto pervasiva, non coincide mai interamente con il reale. Può illuminarne alcuni aspetti, deformarne altri, talvolta nasconderli. Il discernimento nasce precisamente nella distanza, sempre difficile da custodire, tra la realtà e il racconto che pretende di esaurirla. Non è uno scetticismo generalizzato, né il rifugio rassicurante di chi immagina un inganno dietro ogni parola. È la disposizione a sostare in quella distanza, senza consegnarsi né alla credulità né alla paranoia.
Per questo il tema non riguarda soltanto i media o la comunicazione digitale. È un problema antropologico e politico. Una società che perde la capacità di discernere diventa vulnerabile alla paura, alla propaganda, al conformismo e alla costruzione artificiale del consenso. E sarebbe un errore pensare che tutto ciò cominci con gli algoritmi. Il conflitto tra il reale e la rappresentazione che il potere costruisce di esso accompagna la storia dell’uomo fin dalle sue origini.
Serse e il crollo della narrazione
La civiltà greca lo aveva compreso con una lucidità che continua a interpellarci. Nei Persiani, ad esempio, Eschilo non mette in scena il nemico sconfitto per offrirlo al compiacimento dei vincitori. Porta sulla scena di Atene il dolore dei Persiani e lascia che sia la corte di Susa a scoprire, lentamente, ciò che è avvenuto a Salamina. È una scelta drammaturgica straordinaria: lo spettatore conosce l’esito della battaglia, ma assiste al momento in cui una potenza abituata a pensarsi invincibile è costretta a incontrare la verità.
Il potere persiano vive infatti dentro una rappresentazione assoluta di sé. L’immensità dell’esercito, l’estensione dell’impero, la figura regale di Serse sembrano comporre un’immagine nella quale la forza coincide con il diritto e la possibilità tecnica dell’impresa con la sua legittimità. Il ponte gettato sull’Ellesponto non è soltanto una grande opera militare: è il segno di una volontà che non riconosce più alcun limite, neppure quello che separa la terra dal mare. Eppure proprio quando quella rappresentazione appare compiuta, il reale irrompe sotto forma di sconfitta. Eschilo racconta così molto più di un rovescio militare: racconta il crollo di una narrazione (Eschilo 1983: 55-103).
La tragedia greca è, in questo senso, una grande pedagogia del limite. La hybris non coincide semplicemente con un eccesso quantitativo, con il troppo volere o il troppo osare. È anzitutto una perdita di discernimento: il punto in cui l’uomo, o il potere, non sa più vedere la distanza tra ciò che è e l’immagine che ha costruito di sé. Il limite non arriva dall’esterno come una punizione arbitraria; era già inscritto nella realtà che l’illusione aveva rimosso. Salamina restituisce Serse alla finitudine che il simulacro dell’onnipotenza aveva cancellato.
È qui che il mondo antico entra in dialogo con il presente. Gli strumenti sono mutati, non la tentazione di abitare una rappresentazione autosufficiente. Al mito imperiale e alla propaganda di corte si sono aggiunti l’algoritmo, la viralità, l’economia dell’attenzione. Ciò che circola più velocemente tende a occupare il posto di ciò che è fondato; ciò che produce una reazione emotiva prevale su ciò che richiede tempo; l’accadere stesso sembra acquistare consistenza soltanto quando diventa immagine, commento, contenuto.
Heidegger stesso aveva osservato che il pericolo della tecnica non risiede anzitutto negli strumenti, ma nel modo in cui essa dispone il nostro rapporto con il mondo, spingendoci a incontrare ogni cosa come qualcosa di disponibile, ordinabile, utilizzabile (Heidegger 1977: 3-35). Oggi quella disposizione sembra investire anche l’esperienza: ogni momento tende a essere immediatamente registrato, esposto e consumato. Non viviamo soltanto gli eventi; quasi contemporaneamente li guardiamo dall’esterno, come se dovessero trovare conferma nella loro rappresentazione. In questo teatro permanente, il discernimento diventa un atto di resistenza intellettuale.
La pandemia come laboratorio antropologico
È dentro questo orizzonte che torno agli anni della pandemia e al libro che pubblicai nel 2021, Covid. Le cinque lettere della follia. Restare lucidi nelle pandemie. Non mi interessa rivendicare retrospettivamente la correttezza di questa o quella posizione assunta allora, né rileggere una vicenda complessa attraverso la comodità del senno di poi. Mi interessa piuttosto riprendere la domanda che attraversava quelle pagine: che cosa accade a una società quando l’emergenza non investe soltanto i corpi e le istituzioni, ma il linguaggio attraverso cui essa interpreta se stessa?
Il libro nasceva nel tempo stesso dell’evento, quando era difficile sottrarsi alla pressione dell’immediato. La pandemia fu una realtà sanitaria drammatica, con il suo carico di morte, sofferenza e solitudine. Proprio la gravità di quella realtà avrebbe richiesto un supplemento di lucidità. Invece, accanto alla necessaria comunicazione del rischio, si formò uno spazio pubblico saturo di bollettini, curve, cifre isolate dal loro contesto, immagini ripetute, formule belliche e dichiarazioni emergenziali. Il flusso non conosceva tregua e penetrava nello spazio domestico, trasformando la paura in una presenza quotidiana. L’evento e la sua rappresentazione tendevano a sovrapporsi, fino a rendere difficile capire dove finisse l’informazione e cominciasse la mobilitazione emotiva.
La stessa Organizzazione Mondiale della Sanità comprese subito che una crisi sanitaria di quella portata era anche una crisi comunicativa. Le sue indicazioni sulla comunicazione del rischio insistevano sulla necessità di costruire fiducia, riconoscere l’incertezza, coinvolgere le comunità e contrastare un’“infodemia” capace di rendere più difficile l’orientamento delle persone (WHO 2020a: 1-7; WHO 2020b: 8-15). È un punto importante, perché consente di evitare una lettura troppo semplice. Il problema non fu che si comunicò il pericolo; era inevitabile e doveroso farlo. Il problema fu il modo in cui, in molti momenti, l’emergenza sembrò autorizzare una comunicazione unidirezionale, poco incline a distinguere tra la provvisorietà della conoscenza scientifica e la perentorietà richiesta alla decisione politica.
La scienza procede attraverso ipotesi, correzioni, conflitti interpretativi, acquisizioni sempre rivedibili. La politica, soprattutto nell’emergenza, deve invece decidere anche quando le conoscenze sono incomplete. Durante la pandemia i due piani furono spesso sovrapposti. Decisioni politiche contingenti vennero presentate come se fossero la traduzione immediata e obbligata di una Scienza pronunciata al singolare e con la maiuscola; il dissenso verso una misura rischiava così di apparire come rifiuto della razionalità scientifica in quanto tale. Ma proprio questa identificazione finiva per nuocere alla scienza, trasformandola da metodo critico in fonte simbolica di legittimazione.
Le cinque lettere della “follia” alle quali alludeva il titolo non intendevano negare il virus, bensì interrogare ciò che poteva accadere alla ragione collettiva quando la paura diventava il principale dispositivo di lettura del mondo. La paura è una risposta umana al pericolo e può indurre comportamenti prudenti; quando però viene alimentata senza misura e resa permanente, restringe l’orizzonte del pensiero. L’individuo spaventato cerca protezione prima ancora che comprensione, tollera meno l’incertezza e tende ad affidarsi a formule che promettono di restituire ordine. Non è una colpa morale: è una fragilità antropologica che una comunicazione responsabile dovrebbe conoscere, senza sfruttarla.
In quei mesi si produsse invece una progressiva moralizzazione del discorso pubblico. Questioni epidemiologiche, giuridiche e politiche furono spesso ricondotte alla contrapposizione tra responsabili e irresponsabili. Le persone cessavano di essere interlocutori e diventavano categorie. Alcune parole funzionavano come lasciapassare di appartenenza; alcune domande, anche quando non negavano la realtà della malattia, venivano avvertite come sospette per il solo fatto di interrompere l’uniformità del racconto. Il linguaggio non aiutava più soltanto a comprendere ciò che stava accadendo: distribuiva virtù e colpa, inclusione ed esclusione.
Naturalmente, dall’altra parte proliferavano falsità, cure inesistenti e costruzioni complottistiche. L’infodemia non fu un’invenzione del potere e la circolazione di contenuti ingannevoli ebbe effetti reali. Ma è proprio qui che il discernimento mostra la propria necessità. Se la sola alternativa offerta è tra adesione incondizionata e negazione paranoica, il pensiero è già sconfitto. Rifiutare il complottismo non obbliga ad accettare che ogni decisione presa nell’emergenza sia sottratta alla critica; difendere il valore della conoscenza scientifica non significa confondere la scienza con l’uso politico della sua autorità; riconoscere la realtà del pericolo non impone di considerare la paura un buon principio di governo.
A distanza di alcuni anni, ciò che rimane di quella esperienza non è soltanto la memoria delle restrizioni o il bilancio, ancora controverso, delle singole misure. Rimane la domanda sullo spazio democratico del dubbio. Una democrazia non può esigere che, nel momento della crisi, tutto sia discusso indefinitamente prima di decidere; ma non può neppure trasformare la necessità di decidere in una sospensione della facoltà di giudizio. Il carattere provvisorio delle conoscenze, gli errori, i mutamenti di indirizzo avrebbero dovuto essere comunicati non come crepe da occultare, ma come elementi inevitabili di una situazione inedita.
Hannah Arendt, in tal senso, ha mostrato quanto sia fragile il rapporto tra verità e politica. I fatti sono ostinati, ma dipendono per la loro permanenza da un mondo comune nel quale possano essere testimoniati, discussi e riconosciuti; quando l’opinione pretende di dissolverli, la politica perde il proprio terreno, ma lo perde anche quando una verità ufficiale reclama il monopolio dello spazio pubblico (Arendt 2006: 223-259). Il discernimento abita questa tensione. Non è una posizione equidistante, perché non mette sullo stesso piano il vero e il falso. È piuttosto la fatica di non lasciare che la difesa della verità si trasformi in un apparato che impedisce di interrogarla.
Riletto oggi, il mio libro conserva per me soprattutto questo significato. “Restare lucidi” non voleva dire possedere una verità alternativa. Voleva dire difendere le condizioni nelle quali la ricerca della verità resta possibile: la pluralità delle voci competenti, la distinzione dei piani, la proporzione tra rischio e risposta, il diritto di formulare domande senza essere immediatamente consegnati a un’identità morale. La lucidità non elimina la paura; le impedisce di diventare l’unico linguaggio disponibile.
La scuola come luogo altro
Se il discernimento è una facoltà tanto esposta, scuola, università e cultura non possono limitarsi a fornire informazioni corrette. Devono formare il giudizio. Una società che riduce l’istruzione a un addestramento tecnico può produrre individui efficienti e tuttavia fragili, capaci di accedere a una quantità enorme di dati ma privi dei criteri necessari per ordinarli. Educare non significa riempire un contenitore; significa costruire quella distanza interiore che consente di non reagire immediatamente a ogni sollecitazione.
La lentezza dello studio, il confronto con i classici, l’esercizio dell’argomentazione, la profondità storica appaiono spesso improduttivi secondo la logica della velocità digitale. Eppure è proprio in quel tempo apparentemente sottratto all’urgenza che si forma la coscienza critica. Il classico non ci offre una risposta pronta per il presente; interrompe la pretesa del presente di coincidere con l’unico mondo possibile. Eschilo non ci parla perché contenga una teoria dei social network, ma perché ci costringe a riconoscere, sotto forme storicamente diverse, la medesima tentazione di sostituire il reale con l’immagine della propria potenza.
Vi è però un punto ulteriore che considero decisivo. La scuola non dovrebbe essere pensata come una struttura incaricata di adeguarsi il più rapidamente possibile alla società esistente e alle richieste del mercato. Quando assume come proprio criterio la sola spendibilità immediata, perde la funzione educativa e diventa un dispositivo di adattamento. Le si chiede di inseguire linguaggi, tecnologie e profili professionali destinati a mutare, mentre si considera residuale ciò che potrebbe offrire agli studenti una misura con cui giudicare quei mutamenti.
Uso qui il termine eteronomia in un senso volutamente diverso da quello di semplice dipendenza da una legge esterna. La scuola deve custodire una dimensione altra rispetto all’ordine sociale immediato: un tempo e uno spazio non interamente governati dall’economia, dalla produttività, dalla prestazione e dal consumo. La scholé antica rinviava precisamente a un tempo liberato dalla necessità del lavoro; nella scuola moderna quella separazione può assumere un significato democratico, perché rende il mondo disponibile allo studio prima che all’uso. Masschelein e Simons hanno parlato, in questa direzione, della scuola come sospensione: sospensione temporanea delle destinazioni sociali già assegnate, delle richieste dell’ambiente, perfino del peso con cui il passato rischia di determinare in anticipo ciò che un giovane può diventare (Masschelein e Simons 2013: 31-45).
Essere “altro” non significa isolarsi dalla società o ignorare il lavoro. Significa non assumere la società e il mercato come misure ultime dell’umano. Una scuola che si limita a preparare i giovani a inserirsi nella realtà data finisce per consacrarla; una scuola autenticamente formativa dovrebbe invece renderli capaci di comprenderla e, quando necessario, di trasformarla. La sua apparente inattualità può essere allora la forma più profonda della sua responsabilità verso il presente.
È anche per questo che la scuola non può limitarsi a insegnare agli studenti come riconoscere una notizia falsa attraverso qualche tecnica di verifica, per quanto utile. Deve educarli a chiedersi quali parole stanno organizzando la loro percezione, quali emozioni vengono sollecitate, quali interessi rendono visibile un fatto e ne oscurano un altro. Deve abituarli a incontrare il limite delle proprie convinzioni e a correggersi senza vivere ogni revisione come una sconfitta identitaria. Il discernimento non è una competenza da aggiungere a un elenco: è il modo in cui tutte le conoscenze diventano esperienza di libertà.
René Magritte, La trahison des images, 1929, Los Angeles County Museum of Art. © C. Herscovici / Artists Rights Society (ARS), New York
Il reale esiste e resiste
La lezione greca torna così al punto dal quale eravamo partiti. I Greci sapevano che la libertà non coincide con l’assenza di limiti, ma con la capacità di riconoscerli. Il sapere autentico nasce dalla coscienza della propria finitudine; la verità non è un possesso che ci mette al riparo dal dubbio, ma una tensione verso qualcosa che non dipende interamente da noi.
In La trahison des images ad esempio, com’è noto, René Magritte dipinge una pipa e scrive sotto di essa: «Ceci n’est pas une pipe». Il gesto è diventato quasi proverbiale, ma conserva intatta la sua forza. Quella che vediamo non è una pipa: è la sua immagine. Magritte non nega la realtà dell’oggetto; ci ricorda che il segno non coincide con la cosa, che nessuna rappresentazione può abolire la distanza da ciò che rappresenta.
Forse il dramma del nostro tempo è proprio questo: abbiamo cominciato a vivere dentro le rappresentazioni, dimenticando che il reale esiste e, soprattutto, resiste. Resisteva nel mare di Salamina alla narrazione dell’onnipotenza di Serse. Ha resistito, negli anni della pandemia, tanto alle rimozioni complottistiche quanto alla pretesa che una comunicazione uniforme potesse esaurire la complessità dell’esperienza. Resiste oggi alla velocità con cui trasformiamo il mondo in contenuto e noi stessi in immagini disponibili allo sguardo altrui.
Discernere significa tornare a incontrare questa resistenza. Non per sottrarsi alla responsabilità di scegliere, ma per impedire che le nostre scelte siano già state compiute dalle paure che ci abitano, dalle appartenenze che ci rassicurano o dagli algoritmi che conoscono le nostre reazioni. Nel rumore permanente delle narrazioni, il pensiero critico comincia forse da un gesto più semplice e più arduo di quanto immaginiamo: fermarsi davanti all’immagine, riconoscerla come immagine e tornare a interrogare ciò che, dietro di essa, continua ostinatamente a essere.
Dialoghi Mediterranei, n. 82, novembre 2026
[*] Elaborazione di una relazione presentata al Convegno “Discernimento e verità. Orientarsi tra informazione, sapere e realtà”, tenutosi a Mandanici, 11-13 settembre 2026.
Riferimenti bibliografici
Arendt Hannah, 2006, “Truth and Politics”, in Between Past and Future. Eight Exercises in Political Thought, Penguin Books, New York: 223-259.
Eschilo, 1983, I Persiani, a cura di Monica Centanni, Marsilio, Venezia.
Heidegger Martin, 1977, “The Question Concerning Technology”, in The Question Concerning Technology and Other Essays, Harper & Row, New York: 3-35.
Masschelein Jan, Simons Maarten, 2013, In Defence of the School. A Public Issue, E-ducation, Culture & Society Publishers, Leuven.
Natoli Cesare, 2021, Covid. Le cinque lettere della follia. Restare lucidi nelle pandemie, Di Nicolò Edizioni, Messina.
World Health Organization, 2020a, Risk Communication and Community Engagement Readiness and Initial Response for Novel Coronaviruses, interim guidance, 26 January, Geneva.
World Health Organization, 2020b, COVID-19 Global Risk Communication and Community Engagement Strategy, December 2020-May 2021, Geneva.
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Cesare Natoli, laureato in Filosofia (Messina) e in Musicologia (Cremona/Pavia) e diplomato in Pianoforte (Messina) è titolare di una cattedra di Filosofia e Storia presso il Liceo “Emilio Ainis” di Messina, è stato per vent’anni docente a contratto di Filosofia Sistematica presso l’Istituto Superiore di Scienze Religiose di Messina (Facoltà Teologica di Palermo). Autore di numerosi saggi e articoli di carattere filosofico e musicologico, ha pubblicato anche le monografie Nietzsche musicista. Frammenti sonori di un filosofo inattuale (L’Epos, 2007) e Il suono dell’anima. Musica e metafisica nella riflessione filosofica e teologica (Aracne, 2013). Più orientato sul versante sociologico Covid. Le cinque lettere della follia. Restare lucidi nelle pandemie (Di Nicolò, 2021). Ha conseguito il dottorato di ricerca in Metodologie della filosofia presso l’Ateneo peloritano con una tesi sul rapporto tra musica e filosofia della complessità. Giornalista pubblicista, è stato direttore della rivista scientifica “Littera” ed è attualmente membro del direttivo del Centro Studi Filosofia della Complessità «Edgar Morin» di Messina. È inoltre membro del comitato editoriale della rivista «Nuovi Studi Crociani» e del Seminario permanente di analisi e interpretazione del Conservatorio “Arcangelo Corelli” di Messina. Come musicista, svolge attività concertistica per importanti istituzioni musicali e ha presentato progetti multimediali e concetti-conferenza, tra gli altri, su Friedrich Nietzsche, Antonio Laudamo, Theodor Wiesengrund Adorno, Stanley Kubrick e Pier Paolo Pasolini.
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