Gli alunni stranieri a scuola. Dinamiche relazionali e culturali

In classe a Palermo (ph. Nania)

In classe a Palermo (ph. Nania)

di Walter Nania

Secondo quanto espresso dalla letteratura, quando si tratta dei rapporti con gli studenti, specie se immigrati, gli insegnanti non assumono un atteg- giamento uniforme nei confronti degli alunni e delle alunne. Sarebbero più tolleranti con le ragazze e meno con i ragazzi che ostentano un atteggiamento volto a sfidare l’autorità sminuendone o equivocandone il ruolo di educatore. Inoltre, gli stessi alunni assumerebbero nei confronti dei compagni di classe, spesso di età inferiore, modi di fare piuttosto vivaci, ai limiti dell’arroganza.

In un contesto simile, i docenti rispondono attivando meccanismi di percezione negativa degli studenti immigrati maschi [1]. Sembrerebbe che gli alunni stranieri siano coscienti dei loro diritti e meno dei loro doveri. È forse possibile proporre una diversa chiave interpretativa. L’indagine di campo ha messo in luce come atteggiamenti descritti dalla letteratura possano verificarsi, ma a mio avviso essi sono la risultante di due concause: la mancanza di una convinzione profonda del valore dell’educazione, e la differenza tra i sistemi educativi, di provenienza e di arrivo. Il primo punto trova il suo senso nella scelta scolastica effettuata al ribasso [2]. Se l’alunno non crede al futuro promesso dalla scuola, chiaramente assume un atteggiamento di sfiducia che può tradursi anche in comportamenti particolarmente vivaci. Qui invece mi preme sottolineare l’aspetto legato al sistema educativo:

«D: E le differenze tra la scuola in Marocco e quella in Italia?
R: La differenza c’è, anzi ci sono. Intanto non si vede il bastone qui. Il bastone educa prima dello studio in Marocco. L’educazione, veramente. L’educazione. Io lì ho fatto le elementari e quello che qui è tipo le medie». (Achraf)
«(…) Io sapevo che in Tunisia se sbagli qualcosa sei fuori.
D: Lo studio tra la Tunisia e qui come lo vedi?
R: Ma vedi che è tutta mentalità. Io ci ho studiato quattro anni, loro non vogliono prese in giro (…)». (Houssam)
«D: E la scuola in Marocco com’è?
R: In Marocco se non studi ti ammazzano, ti picchiano proprio, qua no». (Jihad)
«D: E il metodo di insegnamento è diverso tra Tunisia e Italia?
R: In Italia lo studio è più facile. Poi certo, se tu studi ce la fai. È più serio, però non è che puoi ridere davanti all’insegnante. Se lo fai sei spacciato, ti buttano fuori dalla scuola». (Sabrine)
«D: Differenza tra scuola in Marocco e scuola in Italia?
R: Sì, il metodo di farti capire. In Marocco, prof e studenti non sono la stessa cosa (…)». (Sammy)

Risulta così che, se confrontato con il ruolo di autorità delle scuole altre, soprattutto quelle maghrebine, il rapporto con gli insegnanti, che in Italia appare così diverso e in cui l’elemento costitutivo dell’educazione, il bastone, scompare, dove è permesso o quantomeno tollerato un comportamento di maggiore libertà, quello che Jihad definisce con un “qui fai quello che vuoi”, finisce per obbligare l’insegnante a negoziare continuamente l’ordine in classe. Mi sono domandato, però, se fosse o meno un problema legato soltanto ai ragazzi immigrati. In questo senso vengono in aiuto le parole di Samira:

«C’è quella di italiano che è molto dolce, lei non sa attrarre la classe e tutti parlano tra loro e chattano, e allora ogni tanto mi prende di mira. Lei però ha ragione che dobbiamo ascoltarla, però non ce la fa. Una volta mi sono messa a tu per tu con lei, però veramente avevo ragione. A volte dice subito che ti mette la nota se vede che parli, però secondo me non va bene. Quindi a me dà fastidio questo». (Samira)

Le sue parole rimandano ad un problema comportamentale diffuso, trasversale e che riguarda l’intera generazione di studenti. La trattativa costante sui comportamenti, dai richiami agli indisciplinati, alle richieste continue di potere uscire dall’aula, non vedono nei ragazzi immigrati coloro i quali si distinguono particolarmente. Alcuni si comportano come i compagni italiani, altri rimangono ai margini, indifferenti e taciturni. Infatti, alla domanda diretta sul rapporto con gli insegnanti, tutti i ragazzi tranne Sabrine, che in maniera opposta alla regola che vuole che sia l’alunno di sesso maschile colui il quale non si rapporta bene con gli insegnanti, hanno raccontato di buoni rapporti con loro.

 In classe a Palermo (ph. Nania)

In classe a Palermo (ph. Nania)

Forse meriterebbe un approfondimento ulteriore questo punto, perché l’indagine è stata condotta in scuole che hanno una maggiore abitudine ad accogliere studenti stranieri, ma rimane il punto importante della descrizione di un buon rapporto con essi, in alcuni casi di stima e di riconoscenza, specie nel momento della prima accoglienza:

«D: Come descrivi il tuo rapporto con la scuola?
R: Quando sono entrato a scuola, sono entrato così, ho fatto un’entrata rapida, ero tutto così, alternativo. Con i professori, ok, va bene. (…) Prima non ho fatto vedere tutto quello che ho dentro. Poi ho fatto vedere che io ero questo, ero così, che ci posso fare? A volte all’inizio mi parlavano, poi sì, poi no. Potevo scherzare anche con loro. Facevano commenti su come mi vesto. Una volta la prof. di Scienze mi ha detto che avevo 5 e che dovevo migliorare la lingua. Io le ho detto che non era la lingua ma che dovevo capire per memorizzare, non ricordare così a memoria. La volta dopo che mi sono fatto interrogare, ho fatto anche cose fuori programma. Ho fatto un discorso bellissimo, ho cominciato dall’atomo e ho parlato dell’espansione dell’universo. Tutta la classe mi guardava allucinata. Prima non mi conoscevano così, come quello bravo, ma solo in francese. Ma nelle altre materie no. E questo era una cosa che mi ha fatto svegliare di più il cervello. E da allora sono in confidenza con la prof. E vado bene». (Achraf)
«D: Qual è il tuo rapporto con gli insegnanti?
R: Tranquillo, mi hanno accolto». (Jihad)
«Sono bravi. Ti aiutano. (…) La nostra insegnante di filosofia è anche psicologa di scuola, quindi possiamo anche parlare con lei, se qualcosa non va come dovrebbe, nel senso che se uno ha problemi può anche parlare con lei». (Mansoura)
«(…) C’è quello di inglese che fa battute e fa ridere. È un professore intelligente, ti fa rilassare e se impari ridendo allora tu apprendi. Quel professore cerca di fare questo. Dopo che ridi ti fa capire subito il significato di una parola. Io l’inglese l’odiavo, ma poi mi è piaciuto, con lui. Prima non lo studiavo, ora invece sì. (…) Quando sono arrivata qui sono entrata in terza elementare. C’era una bambina con la sedia a rotelle e aveva una insegnante di sostegno. Io mi sono messa vicino a lei e ho imparato di più. Lei insegnava piano piano, accanto a quella maestra. Lei mi parlava, in Marocco, avevo imparato il francese e sapevo magari presentarmi un po’, perché il francese somiglia di più all’italiano. Mi è servito il francese per imparare l’italiano. Ho fatto otto mesi accanto a lei, fino alla metà della quarta. La scuola era la Perez, ora è associata con la Silvio Boccone. Ho imparato a parlare così (…)». (Samira)
«Con i prof. ho anche buoni rapporti, loro mi credono intelligente, dicono che ho capacità ma che non le sfrutto molto. Ho problemi con la preside perché non ama la forma di lotta che scegliamo e i problemi con lei li ho avuti e li ho sempre. Per ora non vogliamo occupare per fare studiare le quinte. I: Quando sei arrivato qui, la scuola aveva previsto un percorso per te specifico? S: Per niente, anzi alle medie dato che avevo volontà mi hanno assegnato a una professoressa di inglese. Lei era madrelingua italiana e mi ha dato una mano per la lingua. Andavo all’Antonio Ugo. Poi facevo doposcuola e lì mi davano una mano. Più di altri ho avuto fortuna. (…) Io quando sbaglio, sbaglio e lo dico tranquillamente. Io accetto le critiche. Se mi dicono che sono un idiota e mi convincono, io riaggiusto e chiedo scusa. L’ultima cosa. Scherzando una mia compagna mi ha preso il posto e io che ero preso male mi sono incavolato, la prof. mi ha detto qualcosa e io mi sono girato male. Poi ho capito che avevo sbagliato e non ero di esempio per i miei compagni, così le ho detto scusa. Lei mi sta dando cultura e io la devo rispettare». (Sammy)

Miriam e Sabrine sono compagne di classe, frequentano il liceo linguistico Ferrara. Come accennato prima, soltanto Sabrine ha espresso una valutazione negativa sul rapporto con gli insegnanti, riportando come metro di giudizio però soltanto il suo rendimento personale. Allo stesso modo, il giudizio positivo che esprimono nei confronti di Miriam è, secondo la diretta interessata, frutto dei buoni risultati scolastici:

«D: E il rapporto con gli insegnanti com’è?
R: Non è che mi trovo tanto bene.
D: Perché?
R: Alcune materie non sono facili, matematica e inglese. Se vogliono aiutano gli insegnanti, ma se vogliono. L’anno scorso mi sono fatta trascinare e allora mi guardano male». (Sabrine)
«D: Il rapporto con gli insegnanti?
R: Buono, perché io sono molto studiosa». (Miriam)

Si può affermare che dall’indagine di campo è emersa una relazione tra insegnante e alunno straniero più lontana dalle descrizioni di isolamento. Si tratta di un rapporto volto più a stimolare il contatto umano e la crescita del giovane riuscendo talvolta a migliorare anche la dedizione allo studio. Questo non significa che non vi siano episodi difficili nei rapporti tra chi sta da una parte e chi dall’altra della cattedra, e che questa relazione non vada a innestarsi in un sistema scolastico che tende a livellare verso il basso e a riprodurre se non addirittura accentuare le differenze tra classi, ma l’opinione rilevata tra i ragazzi suggerisce la forza, la portata di un impegno a volte straordinario degli insegnanti che in parte colma questo divario.

 In classe a Palermo (ph. Nania)

In classe a Palermo (ph. Nania)

Diverso è il discorso per ciò che concerne le difficoltà relative ai rapporti con i compagni di classe, in particolare italiani. La costruzione identitaria, un certo disorientamento e le incertezze che ne derivano, sono emerse come un problema significativo dei giovani di origine straniera, che condizionano il rendimento scolastico. Questo quadro si concretizza soprattutto nella costruzione delle rela- zioni amicali con i pari nativi. Perché l’alunno straniero, neoarrivato, concentra in sé incertezza, insicurezza e spaesamento: ritrovare una propria identità e un proprio spazio all’interno della relazione con quelli che sono gli altri, i nuovi compagni, i nuovi amici. Achraf disegna uno spaccato del suo arrivo a Palermo che ben esemplifica questa condizione:

«D: Mi descrivi il tuo arrivo a Palermo?
R: Il primo giorno, veramente è stato terribile. Non potevo manco guardare le facce delle persone. Non è che ero timido, no. Strano. Pensavo così, strano. Dicevo strano perché io sono, non sapevo che facevo qui, il mio cervello era un miscuglio. Non avevo idea del perché ero venuto qua, che devo fare qua, se devo vedere persone, non lo so. Non posso dirti come. Che devo fare? Perché mi hanno fatto venire qua? Prima quando ero in Marocco, pensavo all’Italia come i miei cugini, come che stanno qui e quando tornano in Marocco portano soldi. Avevo un’idea così, fondata sui soldi, che vai qui e fai soldi. Quando sono arrivato, il primo giorno, ti giuro, non ho guardato nessuno. Facevo lo sguardo basso, a terra. Io sono così, e sono rimasto una settimana senza proprio conoscere nessuno, la prima settimana. Una Domenica o un Lunedì, non mi ricordo, sono uscito con mio fratello, mi ha fatto conoscere i suoi amici, che sono più grandi di me, alla stazione. Ma sono sempre marocchini, ma sempre la stessa domanda nella mia testa, poi per due mesi. Dove sono? Che devo fare? In che cosa devo cominciare? La prima domanda è perché sono qua? E poi mi dico: eh vabbè, ora sono qua, che è successo? Che succede? Devo pensare che devo fare. Devo studiare, devo lavorare, che devo fare? Per me questo paese era una cosa strana, perché in Marocco non ho viaggiato molto, ho visto quattro, cinque città. Non è che sono uno che viaggia sempre. Già ero uno un po’, non chiuso ma, vabbè io sono così, chiuso non molto ma quando mi vedono gli amici di sempre, o quelli di Sammy, che prima di incontrare Sammy, ho incontrato i suoi amici, io sono quello con le cose che mi piacciono in questa città. (…)Va bene, passato questo periodo, dopo ho cominciato a capire veramente le cose che volevo fare. Era come se avevo una maschera all’inizio, dopo l’ho levata. La prima cosa, importante per me, è imparare. Se rimango così io non imparo. Ho passato un periodo in cui dicevo: sto bene così, con me stesso. Non parlo? Va bene, non parlo. Rimango così. (…) Ma poi ho detto no, io devo parlare. E allora ho passato un periodo nuovo, diverso. (…) Questo per dire che in determinati momenti ci sono stati cambiamenti. Se non c’erano queste difficoltà, non potevo riuscire a capire tante cose, la lingua, la cultura, approfondire e capire tante cose, la filosofia e la metafisica, capire le persone, vedere luoghi e persone (…)». (Achraf )

Se ci si riferisce a un ragazzo nato in Italia, si può anche fare riferimento ad una realtà identitaria che, sempre in divenire, è comunque costruita pian piano, ma se si tratta di giungere qui quando si è cominciato a costruire il proprio percorso formativo nel Paese d’origine, sicuramente il problema dell’identità che si manifesta nei rapporti con gli altri è più carico di problematiche. Indagini condotte negli ultimi anni hanno fatto luce sugli atteggiamenti intolleranti quando addirittura xenofobi tra adolescenti in ambito scolastico2. Nello spazio della classe, l’appartenenza etnica pare essere un elemento che struttura le relazioni tra pari, rappresentando un terreno fertile per l’espressione di pregiudizi e stereotipi, soprattutto quando si verificano concentrazioni di specifiche minoranze nello stesso spazio scolastico. È emersa dai racconti dei ragazzi qualche difficoltà nell’accettarsi tra di loro, sebbene queste siano espresse in modo contrastante, con sfumature che riguardano una discriminante principale, le relazioni all’interno e all’esterno dello spazio scolastico. Nel contesto della scuola e dei rapporti interpersonali in aula, questi riguardano il processo di inserimento e l’accettazione o meno all’interno del gruppo classe.

In classe a Palermo (ph. Nania)

In classe a Palermo (ph. Nania)

L’insuccesso scolastico è interpretato come un fenomeno multidimensionale, le cui cause attingono all’ambiente familiare, al mercato del lavoro e alle relazioni dentro la scuola. Se la riuscita è anche influenzata dalla presenza/assenza di un clima scolastico positivo, dove lo studente possa sentirsi accolto e motivato a investire nel suo ruolo di allievo, la presenza di tensioni tra pari che possono spaccare la coesione della classe è un buon pretesto per abbandonare un luogo poco accogliente, in cui ci si sente discriminati per le proprie origini. A leggere tra le righe le risposte dei ragazzi sullo studio e sul loro tempo libero, viene in luce una realtà apparentemente in contrapposizione. Sulle nazionalità degli amici che i ragazzi frequentano, essi affermano di frequentare sia italiani che stranieri, di varie etnie:

«D: A Palermo conosci molti marocchini?
R: Si ma non tantissimo, conosco pure molti italiani, anzi di più che marocchini.
D: Ti vedi con loro anche fuori dalla scuola?
R:  Sì con qualcuna, sia italiana che tunisina. (…) All’Anomalia ci sono italiani e pochi stranieri. Io frequento, in genere, tutti, molti italiani ma anche delle Mauritius, capoverdiani, della Tunisia, Bangladesh, Sri Lanka, qualche brasiliano pure. Uno della Colombia, Romania, Ucraina pure. Poi sempre italiane. Ah! ci sono anche ragazze filippine, che non stanno chiuse tra di loro, ma ci sono i nuovi figli di vecchi immigrati, già nati qui, che non hanno la mente chiusa. Capiscono altre culture, altre teologie, e sono più aperte». (Sammy)
«D: Li frequenti anche in altre occasioni i tuoi compagni di classe?
R: Sì, perché essendo 34 è difficile comunicare con tutti, si creano piccoli gruppi ma se c’è da uscire usciamo, anche alle manifestazioni». (Miriam)
«D: Frequenti gente di altri paesi e palermitani?
R: Di tutti i colori, frequento tutti e sono amico di tutti». (Houssam)

La distinzione che viene operata, a volte, è tra i ragazzi che si frequentano fuori dall’ambito scolastico e gli altri in classe. Alla domanda “con chi studi?” o “cosa fai a ricreazione?”, ecco che emergono le dinamiche identitarie più marcatamente etniche:

«D: Studi da solo o con compagni di classe?
R: Prima da solo, poi con Samira che è brava.
D: E con compagni di classe italiani invece?
R: No, niente. Non capita, non è che non voglio. Una volta quando ero fidanzata con una italiana». (Achraf)
«D: Studi da sola o con altri?
R: Sì, con Achraf. (…)
D: Che rapporti hai con i compagni di classe italiani?
R: Insomma, un po’ così. Io ma non per male, per qualcosa in particolare, ma più che altro perché magari o abitano non troppo vicino a casa mia oppure ci parliamo ma non siamo così amici da studiare insieme, diciamo che viene naturale fare così». (Samira)
«D: A ricreazione che fai?
R: Scendo, con le amiche tunisine soprattutto. Scendo e sto con loro». (Miriam)
«D: Che fai a ricreazione?
R: Tutti scendono, ma io o sto nelle scale antincendio o fumo nel bagno o con le cuffie. Con gli altri non parliamo tanto (…)». (Sammy)

Quindi le esperienze relazionali non sono poi così ostacolate, se si tratta di italiani o altri stranieri, se sono legate ad attività extrascolastiche o ad altre occasioni di incontri casuali, mentre spesso si alza come un vero e proprio muro comunicazionale se si affronta la questione dell’accettazione all’interno della classe. Questo si evince anche quando, a proposito dello studio, ho chiesto se i ragazzi avessero o meno tutti i libri o a chi si rivolgessero in caso di assenza per i compiti da svolgere:

«(…) A esempio, se mancavo, quando tornavo, non è che c’era qualcuno che mi ridava i compiti, i libri, ti diceva quello che dovevi fare.
D: E come facevi?
R: Andavo a cercare i professori. Qualcuno mi aiutava.
D: E i libri li avevi?
R: Alcuni, per gli altri, che erano molto costosi, giustamente 50 euro a libro, io non ce la faccio». (Houssam)
«(…) Per i compiti io li chiedo se non vado a scuola ma a volte me li danno sbagliati. Non so se lo fanno apposta, io non penso, a volte sono proprio loro che li prendono male. Sono distratti, non ci pensano molto. Però se non sono loro a darmeli, li chiedo al mio compagno di banco. Lui è più studioso, non manca mai. Oppure li chiedo ai professori.
D: E i libri li hai tutti?
R: No, tutti no, qualcuno mi manca perché costa troppo. I miei mi aiutano ma non possono comprarli tutti. Io li ho divisi con Arvind». (Amin)

La dinamica appena descritta da Amin, quella della divisione dei libri, l’ho riscontrata anche nel dialogo con altri alunni. Non è una costante ma in qualche intervista i ragazzi hanno dichiarato che in assenza di disponibilità economica, hanno diviso i libri con i compagni di banco. Il più delle volte si tratta di un compagno di banco che si trova nella stessa situazione, con scarse risorse economiche familiari alle spalle e della stessa nazionalità, determinando una situazione in cui i due studiano e apprendono insieme. Se questo favorisce il confronto, il rischio di un’etnicizzazione della pratica dello studio è comunque forte.

 In classe a Palermo (ph. Nania)

In classe a Palermo (ph. Nania)

Un aiuto, in casi simili, potrebbe essere offerto dallo sviluppo di mezzi alternativi che possono supportare i ragazzi nello studio. Ad esempio, al liceo Ferrara si utilizza la LIM, che potrebbe incentivare scambi e offrire conoscenze aggiornate agli studenti. Ma l’elemento che rende più “eguali” gli studenti forse è whatsapp: Miriam, Sabrine e Mansoura al liceo linguistico Ferrara utilizzano i gruppi dedicati per sapere quali siano i compiti da svolgere a casa:

«D: Quando ti assenti, chi ti dice quali sono i compiti?
R: Abbiamo un gruppo su whatsapp, e ce li diciamo là». (Miriam)

Il gruppo su whatsapp chiaramente non risolve il problema dell’acquisto dei libri di testo, che segna un solco profondo per l’apprendimento tra chi può permettersi di comprarli e chi no. Al liceo Ferrara la sperimentazione riguarda l’abolizione dei testi, sostituiti da dispense scaricabili on line, tramite l’iscrizione da studente nel portale dell’istituto. Gli studenti non sono apparsi particolarmente contenti di questa modalità di studio. È chiaro che una metodologia simile, se non strutturata e basata soltanto sulla volontà degli insegnanti, può comportare rischi controproducenti nello studio, perché limita i ragazzi al solo apprendimento della lezione necessaria per superare un’interrogazione o per seguire la spiegazione dell’insegnante il giorno dopo:

«D: Libri ne avete?
R: Quest’anno abbiamo una mail, noi ci entriamo con una password e allora noi scarichiamo e stampiamo. Ma non sempre, non è che alle 7 di sera una prof ti può dire di scaricare cose e studiare per il giorno dopo. Ma secondo me non va bene, non si può studiare senza libri. Con i libri è meglio». (Sabrine)
«Col fatto che non abbiamo libri ma abbiamo appunti, non va bene. Ci sono quelli che ti devono fare prendere appunti, altri invece ti spiegano le dispense che devi imparare». (Mansoura)

I ragazzi intervistati sono studenti che, come ho già accennato in precedenza, partono svantaggiati rispetto agli italiani perché in ritardo con l’età anagrafica. Evitano di scegliere indirizzi prestigiosi o di proseguire gli studi rimanendo legati a un destino che impedisce loro di emanciparsi pienamente. Gli studenti vivono l’esperienza scolastica in maniera disincantata, acquisendo un atteggiamento decisamente pragmatico nei confronti dello studio ed essenzialmente finalizzato al raggiungimento di un seppur minimo reddito. Per quasi tutti la fine della scuola è attesa come il passaggio alla ricerca del lavoro, ma per molti nella consapevolezza di attività incerte, precarie e frammentate.

I giovani assumono stili di vita italiani ma rimangono stranieri quando studiano tra di loro o quando trascorrono la ricreazione separatamente. Ad ogni modo, non tutti gli aspetti emersi sono negativi. Rispetto a situazioni riscontrabili in altri contesti, la realtà palermitana nel suo insieme non esprime episodi di intolleranza diretta allo straniero in quanto tale. Così come, contrariamente a quanto espresso dalla letteratura, non sono mai state rilevate figure di insegnanti che hanno discriminato, scoraggiando ad esempio la frequentazione di istituti superiori considerati più complessi. Anzi i docenti si sono mostrati in grado di colmare, in parte, le difficoltà di un sistema scolastico italiano che forma gli studenti seguendo una linea comune per tutti, così da trovarsi generalmente impreparata ad affrontare il tema della riuscita scolastica, quando deve rapportarsi a studenti stranieri.

Nonostante la complessità di ogni analisi sulla migrazione a causa della molteplicità dei vissuti che la caratterizzano, una riflessione specifica merita la famiglia che può configurarsi sia come risorsa sia come elemento negativo rispetto ai percorsi scolastici dei figli. Una variabile fondamentale è rappresentata dalle relazioni e dalla partecipazione costante ai percorsi scolastici dei figli. Il coinvolgimento dei genitori, in termini di maggiore partecipazione alla vita scolastica e di stimolo, potrebbe concorrere a rimuovere le ragioni della crescente dispersione scolastica. Una questione questa che merita un capitolo a parte e una seria e approfondita riflessione.

Dialoghi Mediterranei, n.22, novembre
 Note
[1] Cfr. Andrea Ravecca, Studiare nonostante. Capitale sociale e successo scolastico degli studenti di origine immigrata nella scuola superiore, Milano, FrancoAngeli, 2009.
[2] Sul n.19 di Dialoghi Mediterranei ho affrontato il tema della scelta scolastica e individuato alcuni nodi decisivi dei percorsi formativi degli alunni stranieri frequentanti le scuole secondarie di secondo grado. Un aspetto non meno importante è quello legato a cosa avviene all’interno della scuola, motivo per cui seguendo gli stessi ragazzi già precedentemente intervistati, analizzo in questo breve scritto il rapporto tra alunni e tra alunni e insegnanti.
[3] Cfr. Maria Grazia SANTAGATI, (a cura.), Il mondo a scuola. Alunni stranieri e istituzioni formative in provincia di Cuneo, Cuneo, Fondazione CRC, I Quaderni, della Fondazione Cassa di Risparmio di Cuneo, 18, 2013, http://www.fondazionecrc.it/index.php/analisi-e-ricerche/quaderni/18-q18/file.
            Riferimenti bibliografici
            BISCIONI Sara, Gli esiti scolastici delle seconde generazioni nella scuola superiore: riflessioni e proposte, https://www.academia.edu/1872434/Gli_esiti_scolastici_delle_seconde_generazioni nella_scuola_superiore_riflessioni_e_proposte_-_versione_estesa, 2012
            D’AGOSTINO Mari, AMORUSO Chiara, (a cura), Imparare con gli alunni stranieri. Un’esperienza di tirocinio guidato, Palermo, Luxograph, 2009
            DEMAZIERE Didier, DUBAR Claude, Dentro le storie. Analizzare le interviste biografiche, Milano Raffaello Cortina Editore, 1999
            FAVARO Graziella, NAPOLI Monica, (Ed.), Ragazze e ragazzi nella migrazione, Milano, Guerini e Associati, 2004, http://srvapl.istruzione.it/dgstudente/intercultura/allegati/rel_favaro_padova.pdf, (abstract), 1-14
            RAVECCA Andrea, Studiare nonostante. Capitale sociale e successo scolastico degli studenti di origine immigrata nella scuola superiore, Milano, FrancoAngeli, 2009
            SANTAGATI MariaGrazia, (Ed.), Il mondo a scuola. Alunni stranieri e istituzioni formative in provincia di Cuneo, Cuneo, Fondazione CRC, I Quaderni, della Fondazione Cassa di Risparmio di Cuneo, 18, 2013, http://www.fondazionecrc.it/index.php/analisi-ericerche/quaderni/18-q18/file
            SOSPIRO Gabriele, Tracce di G2. Le seconde generazioni negli Stati Uniti, in Europa e in Italia, Milano, FrancoAngeli, 2010
            VERTOVEC Steven, Migrant Transnationalism and Models of Transformation, in International Migration Review, 38, 2, 2004, 970 -1001
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Walter Nania, laureato in Beni Demoetnoantropologici all’Università di Palermo, ha conseguito la laurea specialistica in Antropologia culturale e Etnologia a Bologna. Successivamente ha lavorato presso lo SMA (Sistema Museale dell’Ateneo di Bologna), prestando servizio al museo di Antropologia. Ha frequentato la scuola di specializzazione in Beni demoetnoantropologici dell’Università di Perugia e svolto attività di ricerca presso il Museo delle Culture di Lugano. È fondatore dell’Associazione di promozione sociale “Logiche Meticce”, fa parte del collettivo SOS Ballarò e si occupa di immigrazione e seconde generazioni, collabora dal 2015 con l’Istituto di Formazione Politica “Pedro Arrupe”-Centro Studi Sociali.
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