La multireligiosità nella scuola pubblica italiana

di Maddalena Colombo [*]

Il tema della multireligiosità nei percorsi formativi rappresenta un aspetto fondamentale dell’attuale rapporto tra religione e società. In questo contributo, tratteremo tale tema all’interno di un quadro costituzionale che garantisce la libertà di religione nel sistema scolastico pubblico, evidenziando come viene esercitata tale libertà in un assetto multireligioso quale quello attuale, creato dall’impatto dei nuovi cittadini con origine migratoria. Viene poi declinato sulla base di una pedagogia della sensibilità religiosa che dovrebbe aprire all’incontro e al dialogo tra culture, convinzioni e fedi diverse e viene riportato l’esempio delle molteplici funzioni che svolge oggi l’IRC (Insegnamento della Religione Cattolica) nei confronti della comunità scolastica, assumendo pienamente tale indirizzo pedagogico.

1.      Libertà di religione ed educazione pubblica

Il panorama culturale della scuola italiana, come in altri Paesi europei, si è diversificato in modo notevole negli ultimi decenni. A partire dal nuovo millennio, l’incremento costante delle seconde generazioni di immigrati, portatrici di patrimoni linguistici e tradizioni religiose diverse, ha fatto crescere il grado di pluralismo culturale che caratterizza la vita di ogni istituzione formativa (nella scuola italiana, gli alunni con cittadinanza non italiana rappresentano l’11% del totale – ultimo dato disponibile da fonte MIM: 2022/23; nel sistema universitario contano per il 6,3%  –  ultimo dato disponibile da fonte MUR: 2023/24).  In ogni classe, pur con intensità diverse a seconda della regione, possiamo trovare oggi studenti che rappresentano bagagli culturali, stili di vita e aspettative sociali diverse, a livello personale, famigliare e comunitario. In questo panorama entrano in gioco percezioni e vissuti, di confronto e anche contrasto tra pari e tra alunni, genitori e insegnanti, rendendo sempre meno scontato che all’interno di una comunità di apprendimento tutti raggiungano lo stesso tipo e livello di identificazione con il modello formativo comune.

Il pluralismo culturale dentro l’istituzione scolastica non è però un fenomeno odierno, in quanto la strutturazione di un sistema scolastico e formativo unico a partire dalla fine del XIX secolo, con l’Unità d’Italia (1870), ha rappresentato una tappa importante del processo di riconoscimento delle diversità locali, etniche, culturali pre-esistenti, in nome di valori comuni fondativi dell’identità nazionale. Tra questi valori – riflessi nella Costituzione Italiana (1948) attraverso i quattro capisaldi: libertà, uguaglianza, giustizia, solidarietà – troviamo la libertà di/dalla religione [1]. Nelle società industrializzate e postindustriali, infatti, la religione è largamente sganciata dalle appartenenze etniche ed anche i vincoli familiari, che imponevano l’adesione automatica ad una fede trasmessa per tradizione, si sono allentati, rendendo le convinzioni religiose (o a-religiose) sempre più spesso frutto di scelte personali. Il panorama sociologico del XX e del XXI secolo ci propone quindi un contesto sempre più “secolarizzato” (in uno Stato laico, le religioni non dettano più le norme di comportamento) e “individualistico”, in cui ciascun cittadino esercita il diritto di avere o non avere una fede e di regolare il proprio comportamento in base ad essa e nelle modalità e nella misura che auto-definisce. L’articolo n. 19 della Costituzione Italiana sancisce questo principio per quanto attiene alla sfera pubblica: “Tutti hanno diritto di professare liberamente la propria fede religiosa in qualsiasi forma, individuale o associata, di farne propaganda e di esercitarne in privato o in pubblico il culto, purché non si tratti di riti contrari al buon costume”. Ma nei rapporti sociali, dove la sfera pubblica incontra quella privata, occorre tradurre la libertà di religione non solo come libertà di culto, di espressione pubblica della fede, bensì anche come libertà di conversione da una religione all’altra o di rinuncia a una fede religiosa.

In questa profonda, inesorabile, trasformazione del “sacro”[2] si colloca il dibattito sull’educazione religiosa negli Stati laici moderni e, in particolare, in Italia dove essa viene garantita dall’IRC (Insegnamento della Religione Cattolica) come materia opzionale presente in tutti gli ordini di scuola. Introduzione dell’IRC è stata sin dall’inizio oggetto di un acceso dibattito a livello politico, giuridico e sociale tra i sostenitori dell’istruzione laica e il Vaticano, che si appellava al suo tradizionale potere temporale per esigere dallo Stato italiano di determinare in toto l’educazione religiosa sul territorio italiano. Il Concordato tra lo Stato italiano e la Chiesa Cattolica (Patti Lateranensi, 1929), firmato dal Governo Mussolini, all’art. 36 recitava: “L’Italia considera fondamento e coronamento dell’istruzione pubblica l’insegnamento della dottrina cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica”. Per molti anni l’educazione religiosa a scuola ha coinciso per la quasi totalità degli studenti con l’avviamento al cattolicesimo; i figli delle minoranze religiose (ebrei e protestanti in gran parte) e degli atei avevano come sola opzione la “dispensa”, ma ciò li portava a subire discriminazioni. Per questo, con la nascita della Repubblica Italiana, si è avviato un processo dialogico con le controparti che ha portato alla revisione del Concordato nel 1984 per dare alle minoranze maggiori garanzie di libertà di scelta.

Il nuovo Concordato tra Repubblica Italiana e Chiesa Cattolica (L.121/1985) recita così all’art. 9: “(Comma 1) La Repubblica italiana, in conformità al principio della libertà della scuola e dell’insegnamento e nei termini previsti dalla propria Costituzione, garantisce alla Chiesa cattolica il diritto di istituire liberamente scuole di ogni ordine e grado ed istituti di educazione. A tali scuole che ottengono la parità è assicurata piena libertà, ed ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni delle scuole dello Stato e egli altri enti territoriali, anche per quanto concerne l’esame di Stato”. (Comma 2) “La Repubblica italiana, riconoscendo il valore della cultura religiosa e tenendo conto che i principi del cattolicesimo fanno parte del patrimonio storico del popolo italiano, continuerà ad assicurare, nel quadro delle finalità della scuola, l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche non universitarie di ogni ordine e grado”. Secondo la stessa legge n. 121, lo Stato italiano, “nel rispetto della libertà di coscienza e della responsabilità educativa dei genitori” garantisce a ciascuno “il diritto di scegliere se avvalersi o non avvalersi di detto insegnamento. All’atto dell’iscrizione gli studenti o i loro genitori eserciteranno tale diritto su richiesta dell’autorità scolastica, senza che la loro scelta possa dar luogo ad alcuna forma di discriminazione”. Vengono quindi sottolineati altri valori correlati alla libertà di/dalla religione: la libertà di coscienza e la responsabilità educativa dei genitori, oltre al diritto all’uguaglianza di trattamento anche in relazione alla valutazione accademica a prescindere dalla scelta dell’educazione religiosa.

Per non sottrarre opportunità formative a chi non si avvale dell’opzione IRC (un’ora settimanale), è stato inoltre stabilito, con la Circolare Ministeriale n. 188-189 del 1989, che ogni scuola sia obbligata a offrire attività didattiche o formative alternative (chiamate comunemente l’«ora di attività alternativa» o «ora alternativa») che gli alunni possono scegliere oppure rifiutare, optando per l’uscita anticipata o l’entrata posticipata da scuola quando possibile [3]. L’attività alternativa viene inoltre considerata alla pari dell’IRC anche in sede di progettazione e valutazione didattica: infatti, secondo la Circolare Ministeriale n. 131 del 3 maggio 1986, i Consigli dei docenti sono obbligati a “definire il piano didattico delle attività alternative, sentiti i genitori interessati, entro il primo mese dall’inizio delle lezioni” e gli insegnanti delle materie alternative partecipano ai consigli di classe e agli Esami di Stato al pari dell’insegnante di religione cattolica. In questo modo si afferma che l’educazione confessionale – considerata patrimonio culturale importante ma non imposto alla popolazione scolastica – non debba provocare disuguaglianze di trattamento. Inoltre, indirettamente, si riconosce che gli insegnanti abbiano il diritto/dovere di formulare proposte pedagogiche equivalenti ad un’educazione religiosa, strutturando un curricolo di formazione civica di cui la religione rappresenta un aspetto particolare.    

1.2. La funzione “formativa” delle religioni e l’invisibilità dell’ora alternativa

In una società democratica, l’istruzione universalistica offerta dal sistema pubblico di istruzione e formazione, per definizione laico ed equidistante dalle singole tradizioni religiose, non può quindi mettere in discussione il compito formativo delle religioni, anche se con gli accordi sottoscritti in passato ha “affidato” tale compito alla Chiesa Cattolica per quanto riguarda la domanda specifica di chi si riconosce in questa tradizione. Cosa avviene oggi nella realtà quotidiana delle scuole multiculturali? Chi si fa carico della domanda “altra” e della libertà di/dalla religione nella scuola pubblica?

I dati sulla scelta degli studenti rispetto all’IRC descrivono uno scenario di generale adesione delle famiglie alla tradizione cattolica ma con crescente distacco: le minoranze di “non avvalentesi” sono passate dal 12,2% nell’a. s. 2014/15 (totale Italia e totale ordini di scuola, fonte: CEI, Servizio Nazionale per l’IRC) al 17,8% nel 2024/25. In ogni regione, la quota di “non avvalentesi” sale progressivamente passando dalla scuola dell’Infanzia (12,5%) alla scuola primaria (13,5%), alla secondaria di 1° grado (16,5%) per arrivare a toccare circa un quarto degli studenti di scuola secondaria di 2° grado (24,5%) (fonte: CEI, Servizio Nazionale per l’IRC, 2026), segno di una secolarizzazione che avanza [4], in particolare tra i giovani.

Ma la domanda di senso che sta dietro il bisogno di una educazione religiosa, legata ai valori ultimi e alla conoscenza dei testi e dei rituali sacri, e in generale la domanda di spiritualità e di sacro, non possono dirsi assenti nella società italiana, neppure tra i più giovani né tra i cosiddetti agnostici [5]. Si fa avanti una fase di rigetto della secolarizzazione e del laicismo, chiamata post-secolarizzazione, in cui varie persone riscoprono il bisogno di trascendenza, al di là delle appartenenze religiose [6].

In questo scenario, l’ora alternativa all’IRC, come opzione laica o spazio per le minoranze religiose o le persone non credenti, dovrebbe dare una risposta a tale domanda di libertà di/dalla religione. Ma, dopo più di 30 anni di applicazione della CM 188-189 del 1989, la scarsa importanza attribuita all’ora alternativa non aiuta a valorizzare il contributo formativo di questa materia. Anzi pare che l’ora alternativa sia sempre meno strutturata, poco frequentata, sempre più invisibile [7], anche per la disorganizzazione degli istituti. Una ricerca del 2017 riportava che, durante l’ora di IRC, il 46% dei non avvalentisi si reca al bar, il 23% fa un giro fuori, il 17% sta sulle panchine, e solo il 14% si reca abitualmente nella biblioteca cittadina vicina a fare ricerche o a leggere. Anche gli insegnanti sembrano poco interessati a sfruttare il potenziale culturale dell’ora alternativa: in generale sottovalutano il problema, tre quarti degli intervistati neppure lo conoscono; e il restante 25% dichiara con rassegnazione che «non si sa cosa fare dei non avvalentisi, è difficile trovare qualcosa che li interessi» [8].

C’è inoltre un’istanza civile che riguarda la libertà di professione religiosa e la conoscenza delle tradizioni religiose nell’età della crescita: avere e poter esprimere un’appartenenza religiosa sta diventando un nuovo bisogno di riconoscimento e di identità nell’era del multiculturalismo. La presenza di studenti appartenenti a minoranze, che espongono simboli o segni della propria fede, o chiedono di comportarsi a scuola in modo diverso dagli altri a ragione di precetti religiosi (ad esempio, facendosi esonerare da attività non permesse dal proprio codice di comportamento religioso), viene talvolta considerata un’ostentazione di diversità, quando non una provocazione poiché la gran parte delle attività didattiche sono a carattere laico. Ma se la scuola si arroccasse su un piatto laicismo e impedisse qualsiasi espressione di ideologia o credo, o viceversa lasciasse spazio alla sola espressione delle convinzioni più radicalizzate senza farne materia di confronto, la formazione pubblica si trasformerebbe in un campo esageratamente conflittuale. Invece, come elaborazione collettiva e come esperienza di incontro, cioè tradotto in un curricolo formativo, la scuola pubblica può e deve insegnare la difficile pratica del rispetto democratico e del dialogo interreligioso [9].

Allora, quale rapporto può intrattenere oggi la scuola pubblica con le diverse convinzioni (religiose e a-religiose, confessionali e spirituali non confessionali), con le comunità e istituzioni religiose e con i diversi modi di vivere la fede, pur conservando e difendendo il principio di laicità e la neutralità/equidistanza dalle singole tradizioni religiose? Una ricerca svolta nel 2018/19 in scuole medie della Lombardia, rivelava che spesso i docenti e gli studenti, per evitare scontri culturali, incidenti o fraintendimenti, trovano più conveniente nascondere la propria religione [10]. Ma in un ambiente neutro dal punto di vista valoriale e ostico rispetto al “religioso” i giovani non sarebbero più liberi di esprimersi. Anzi, relegare la religione al ristretto ambito familiare o della comunità di appartenenza, negando gli aspetti collettivi e sociali del sacro che danno sostanza alle credenze e alle fedi non solo nella storia dell’umanità ma anche nella vita quotidiana, non li aiuta a maturare la consapevolezza delle proprie scelte né ad accettare la diversità di credo religioso.

Pertanto, insegnare che le religioni esistono con le loro tradizioni millenarie, imparare a conoscerle e ri-conoscerle diventa una competenza strategica, una key-competence per gli attuali cittadini della società plurale [11]. Il dibattito in corso coinvolge le autorità della Chiesa Cattolica [12]  che hanno la gestione dell’ora di religione, anche in collaborazione con altri luoghi e ministri di culto. Ma poiché non si può più dare per scontato il codice univoco della tradizione cattolica, nemmeno tra chi aderisce alla opzione dell’IRC, si fa avanti una nuova direzione educativa, cioè l’idea di sensibilizzare attraverso l’IRC alle religioni e al dialogo interreligioso [13].

Infatti, secondo alcuni, «l’attuale ora di religione è frutto di un equilibrio sociale, politico e culturale, una dimensione che non riceve più la mediazione di un linguaggio condiviso e perciò stimola la creazione di roccaforti identitarie per la sua preservazione: ma non va intesa come un ‘fortino’ da difendere né da attaccare, diventa lo spazio per porre attenzione alla portata universale e comune di molte questioni umane»[14]. Ciò è particolarmente in linea con la sentenza della Corte Costituzionale n.203 del 1989 che impone allo Stato una posizione di non indifferenza «dinanzi alle religioni ma (di) garanzia dello Stato per la salvaguardia della libertà di religione, in regime di pluralismo confessionale e culturale». 

3. L’educazione religiosa (ER) nella scuola pubblica laica: dall’innovazione dell’IRC (Insegnamento della Religione Cattolica) al dialogo interfedi

In questo scenario multiculturale, il “religioso” va completamente ripensato nella scuola pubblica, andando oltre sia al dogma laicista sia al presupposto confessionale.   Esso diventa sempre di più non tanto una materia a sé ma un set di competenze trasversali che può aiutare a comprendere la complessità degli elementi culturali in gioco, a favorire l’identificazione della persona con i suoi referenti simbolici e valoriali e, in definitiva, a prevenire forme di credenza radicali, dogmatiche o nichiliste. Se non esistesse un’educazione religiosa, o meglio una formazione alla sensibilità religiosa, collegata con l’apprendimento dei contenuti necessari alla convivenza civile e all’esercizio della cittadinanza in contesti multireligiosi, non potremmo aspettarci di crescere generazioni adatte a convivere (cioè, a vivere pacificamente) nel pluralismo e nella diversità, oltre che nel rispetto delle regole comuni.

Esistono diversi modelli di ER operanti in Europa, che possono fare da riferimento per eventuali sperimentazioni e nuovi regolamenti:

1. learning into religion: insegnare le basi di una religione (esempio IRC);

2. learning from religion: far apprendere attraverso materie di studio ciò che le religioni hanno trasmesso nelle rispettive tradizioni;
3. learning about religion: fornire gli elementi base delle religioni più conosciute (es. storia delle religioni; elementi di teologia delle religioni).

Anche il Consiglio d’Europa ha fornito raccomandazioni in materia di educazione religiosa, invitando a non ricorrere a tradizioni pedagogiche consolidate ma a studiare nuove risposte alla domanda plurima di senso e significato religioso: «Non è sufficiente insegnare la storia delle religioni, o le loro manifestazioni. La religione non si limita a pratiche, manufatti ed edifici. È anche necessario cercare di capire il significato del linguaggio religioso utilizzato dai credenti, compreso il loro modo di esprimere convinzioni, valori ed emozioni. Tale comprensione richiede non solo conoscenza, ma anche determinati atteggiamenti e competenze che favoriscano la consapevolezza di sé e la comprensione delle convinzioni e dei valori altrui; richiede anche valori che rivendichino la dignità umana» [15].

In specifico, le competenze multireligiose e interreligiose da promuovere negli allievi possono essere disposte su tre livelli: «competenze di base»: saper riconoscere le diverse religioni nei segni esterni;  «competenze avanzate»: saper discernere un sistema di credenze acquisendone il discorso, il lessico specifico, a partire dalla denominazione dei riti, delle figure di culto ecc. non per praticarlo ma per avvicinarlo, ed eventualmente approfondirlo; «competenze pratiche»: mettere alla prova la forza di un convincimento religioso con la coerenza del comportamento, risalendo da un precetto alla sua fonte sia storica che sociale.

In Italia il dibattito è aperto. I docenti di IRC – formati e costantemente aggiornati dalle Diocesi sull’evoluzione dell’ER nei contesti laici e multireligiosi – sono i primi protagonisti e destinatari di questa discussione pubblica. Diverse le recenti sperimentazioni che appaiono interessanti sia sul piano dei contenuti che dei metodi. Ci si muove in tre direzioni: 1) pluralismo religioso: nel quale si propone a chi si avvale di irc di approfondire le altre confessioni, a scelta, in un curricolo plurale; 2) curricolo interreligioso: proposto a studenti avvalentisi e non avvalentisi dell’irc dove rappresentanti di diverse fedi danno singoli moduli base sulla propria tradizione; 3) laboratorio di comprensione dell’Islam [16].

Di fatto, l’IRC da circa 20 anni è diventato uno strumento di formazione globale e non di preparazione ai sacramenti per chi è cattolico, «inserito nelle Indicazioni nazionali per i Piani personalizzati; è offerto a tutti, indipendentemente dall’appartenenza religiosa di ciascuno e nel rispetto della libertà di coscienza degli alunni» (Fonte: CEI, Servizio Nazionale per l’IRC). Infatti, sono molti gli studenti con background migratorio, che appartengono a famiglie con tradizioni religiose non cattoliche, che frequentano IRC: ciò dà prova di una materia considerata accogliente, ospitante, dialogante. La capacità innovativa dell’IRC è favorita dalla sua «postura dialogica», in quanto disciplina fondata sul sapere teologico ma strutturalmente aperta al dialogo interdisciplinare (anche se l’interdisciplinarità effettiva dipende sempre dalla disponibilità da parte dei colleghi che devono essere inclini a cogliere i collegamenti tra la cultura biblica e religiosa e le loro discipline) [17].

Ma l’urgenza di una più seria e produttiva collaborazione dentro le istituzioni formative su questo tema vorrebbe che altri attori in gioco, primi fra tutti le minoranze religiose e i rappresentanti delle famiglie e degli studenti “non avvalentisi”, prendessero la parola e dessero un contributo costruttivo in questa fase di ripensamento. Occorre portare il dibattito nei rispettivi ambienti laici e religiosi, fuori e dentro la scuola, a tutti i livelli: dalla singola sezione all’interclasse, dall’istituto ai vari servizi, organizzazioni e livelli ministeriali.

L’apporto non solo formativo ma anche culturale e di integrazione sociale che l’ER offre potrà essere effettivo – e produrrà significativi cambiamenti per le future generazioni globali – solo se diventerà “normale e comune esperienza” il discorso sul trascendente, facendo fiorire un contesto pacifico e dialogico dove l’appartenere ad una o l’altra religione, o non appartenere ad alcuna religione, non sia motivo di discriminazione ma, anzi, di scambio e di promozione del bene comune. 

Dialoghi Mediterranei, n. 81, settembre 2026

[*] Il testo è la relazione tenuta nell’ambito del Seminario sull’insegnamento dell’Islam in Italia organizzato dall’Istituto Italiano di Studi Islamici ed Umanistici (Bayan), svoltosi a Verona il 9 maggio 2026.

Note