L’odore della pioggia d’estate. La scuola e gli studenti con background migratorio

Foto Giuliano del Gatto

di Ada Bellanova 

Un racconto 

Samar è il nome.

Mi hanno detto che c’è una ragazza arrivata da poco in Italia. La cerco nell’elenco, prima di entrare in classe.

Chissà quanto capisce dell’italiano, se ha scelto lei questa scuola, se i suoi genitori sono stati aiutati a compilare la domanda di iscrizione o se hanno fatto da soli.

Prima di entrare in classe.

Poi ci sono. La sua faccia minuta spunta da un sipario di lucidi e lunghi capelli neri, solleva gli occhi interrogativi. Non dice neppure «Presente». E io sento qualcosa che stride tra la sua vicenda umana che ancora non conosco – i suoi quindici anni stranieri – e gli scaffali polverosi di libri da recuperare della biblioteca aula temporanea.

Samar non conosce per niente l’italiano. Poi però ci ripresentiamo tutti, aggiungiamo un particolare su di noi, cerchiamo di memorizzare i nomi. Dico che sono la loro prof di italiano, storia e latino e che mi piace molto leggere, ma mi piace anche il gelato alla fragola. Sorridono tutti, anche lei. Poi dalle sue labbra esce questo, a fatica, ma, mi pare, con un certo entusiasmo: «Io mi chiamo Samar, vengo da Siria, mi piace pizza». È una traccia da cui partire.

Trascorrerò molte ore con lei. Anche quest’anno mi sono stati affidati i corsi di alfabetizzazione in italiano L2. A volte è stato difficile, penso. Passo in rassegna i volti di tutti i ragazzi cosiddetti neoarrivati, le loro vite all’imperfetto «Vivevo, facevo, la mia casa era», le presentazioni che diventavano promesse, a volte scommesse «Voglio, sarò, diventerò…forse un giorno tornerò».  

Sì, a volte è stato difficile. A volte la voce era bloccata: chi avevo davanti non riusciva neppure a ripetere i suoni. «Come facciamo?», dicevo ai colleghi che mi chiedevano il miracolo, «lei la lingua non la vuole imparare, lei è qui ma non vuole esserci». Quella ragazzina – mi dispiace così tanto aver dimenticato il nome – si aggrappava alla sua di lingua come all’unica certezza che aveva e articolare solo un suono in italiano doveva darle l’impressione di precipitare. Anche se era con sua cugina che cercava di aiutarla ed erano arrivate insieme dal Kosovo.

L’altra invece tirava fuori parole nuove con sorprendente facilità e mi chiedeva libri da leggere in modo quasi ossessivo, come se per definire la sua nuova identità, quella di adolescente e di immigrata, le servisse essere il più precisa possibile nella nuova lingua.

Mentre le svelo con le parole «farmacia», «ristorante», «supermercato» una mappa di luoghi e senso, Samar è qui, sebbene forse più di una volta durante la giornata le capiti di pensare a qualche altro posto che ignoro. Apro google maps, cerco la Siria, provo a guardare le immagini. Cosa so, cosa sappiamo di questa terra. Notizie caotiche, poi più niente, fumo, rovine, poi più niente. E cenni in un manuale. La nascita dell’agricoltura. Ebla, il fiume Eufrate, Aleppo, Damasco… Omayyadi… Mandato francese… Guerra… Dare a quei cenni un senso. Muoversi con rispetto e prendersi cura.

All’intervallo i ragazzi sciamano nei corridoi, si spingono per arrivare per primi al banchetto dove si vendono pizze e panini. Samar può mangiare un trancio di margherita, se resta. Di ciaccino con il prosciutto e con la salsiccia non se ne parla nemmeno. Per l’assemblea di dicembre propongo un intervallo diverso. Gaia mi mostra i dolci albanesi fatti da sua madre che è scappata qui con tutte le sue sorelle durante il regime di Hoxha e che non ha insegnato la sua lingua ai figli perché suo marito non ha voluto. Ammiro le polpette rumene di Valentina, che, anche se ha sedici anni ed è qui da soli tre, parla così bene da spiegarmi nei dettagli le differenze tra la ricetta di sua nonna e quella di sua madre e poi mi sfida a scoprire il suo ingrediente segreto. Samar mi presenta sorridente dei dolcetti con pistacchi e mandorle. Le dico che dovrà spiegarmi come li ha preparati perché voglio provare a farli.

In sala insegnanti una collega comunica, sgomenta, che il fratello di Samar è un terrorista. Da dove l’ha capito, da chi l’ha saputo, le chiedo. Lei risponde che ha visto una foto sui social in cui il ragazzo imbracciava un mitra e inneggiava alla violenza. E deve essere per forza lui. Gliel’ha confermato una sua amica che ce l’ha come studente al tecnico. Non riesco a immaginare Samar come la sorella di un maschio adolescente con il mito della guerra santa, magari pronto a fare fuoco in piazza contro le vecchine che vanno alla messa del mattino. Alzo le spalle. Non ho nessuna intenzione di andare a controllare. D’altra parte Samar non è suo fratello, chiunque lui sia. Della sua famiglia però non so nulla. Non si vede nessuno ai colloqui settimanali, nessuno ai ricevimenti generali prima di Natale. Qualcuno nel consiglio di classe protesta che non è possibile, che la famiglia dovrebbe essere interessata all’andamento scolastico di una figlia – come se gli altri, gli italiani da generazioni, fossero sempre puntuali e solerti –, e aggiunge che il Piano didattico personalizzato non è sufficiente per permetterle di raggiungere gli obiettivi e che sarebbe il caso di indirizzarla ad un’altra scuola. «Magari il tecnico che frequenta il fratello», dico io, provocatoria. «No, no, meglio un professionale», mi rispondono. Già, al liceo non è il caso di avere queste difficoltà, penso con amarezza, ma non lo dico. Per fortuna la collega di francese dice che non è d’accordo, che Samar ce la sta mettendo tutta e che non ha idea di cosa sarebbe stato per lei a quindici anni, in piena trasformazione, mollare la sua terra, i suoi riferimenti, per andare così lontano, in un sistema diverso.

Per strada incontro Samar con sua madre. È una giornata freddissima di gennaio. Nevica a tratti. Fiocchi di neve si posano brevemente sui sanpietrini. Loro escono da un palazzo con le sciarpe alte sul viso. Poi Samar mi vede, dice: «Ciao prof». Aggiunge: «Questa è la mia mamma». Ci sorridiamo. La sciarpa intanto cala, così che vedo il volto della donna, molto dolce, una Samar più grande. Non posso sapere se hanno gli stessi capelli: la madre porta il velo. Si scusa, dice che non può venire ai colloqui: sta lavorando in un panificio, e poi va a scuola di italiano il pomeriggio. «Va bene, va tutto bene», le dico «Samar è una brava ragazza». 

Samar impara velocemente. Non salta una lezione. «Mi piace, non mi piace». «Vorrei. Vorrei vedere il mondo, tutto quanto». Ho imparato negli anni che ci vuole molta delicatezza, che le attività sui verbi e gli aggettivi possono essere pericolose e andare a toccare ferite aperte. Lei sembra sempre serena, pur nella sua riservatezza. Ma può bastare un melograno. «Come si chiama?», chiede Olivér, un altro studente del corso A1-A2, quando ne individua uno in un’immagine fiabesca che ha il solo scopo di suscitare il dialogo. Dico il nome. Chiedo se ne hanno mai assaggiati. Lui fa segno di no. Samar dice che sua nonna ne aveva un giardino intero, ma prima.

C’è un prima e c’è un dopo. E io non posso, non devo indagare. Perché la risposta potrebbe essere difficile.

Intanto passa il tempo. Sono sicura che lei ce la farà. 

Facciamo un’altra attività di produzione orale. C’è il lessico dei cinque sensi. C’è il solito «vorrei» che è così in sintonia con il cuore degli adolescenti. Oggi io e lei, da sole, ci siamo rifugiate nell’unica auletta libera, con i nostri libri e i fogli e le matite. Comincia a fare caldo fuori, ma qui no, qui è sempre freddo. Per tutto l’inverno i finestroni hanno fatto passare spifferi e quelli, ora che i riscaldamenti sono spenti, risaltano fuori.

Ci pensa un po’. Poi dice: «Vorrei sentire l’odore della pioggia d’estate a casa mia». Resto lì, interdetta. Poi sorrido. Le dico che è una frase bellissima.

Più tardi esco e trovo una pioggerella d’aprile che fa scivolosa la strada medievale. Anche se non è estate – mi dico – quelle gocce devono avere un loro odore e allora inspiro più forte che posso, senza aprire l’ombrello mentre vado, per provare a percepire. E ancora, mentre vado, mi ricordo di una mia pioggia d’infanzia, piena dei profumi liberati dalla terra rossa del Sud e di fichi e di mandorle. Chissà com’è l’odore che vuole sentire Samar. Chissà se quando avrà imparato perfettamente questa nuova lingua sarà in grado di spiegarmelo davvero.

Perché un racconto 

«Voi siete le vostre storie.

Siete il prodotto di tutte le storie che avete ascoltato e vissuto,

e delle tante cose che non avete sentito mai.

Hanno modellato la vostra visione di voi stessi,

del mondo e del posto che in esso occupate».

D. Taylor 

L’articolo 11 del Decreto Legge n. 71/2024 – provvedimento convertito in Legge n. 106/2024 – ha introdotto misure specifiche per l’integrazione scolastica degli alunni con background migratorio. In particolare prevede l’assegnazione di un docente dedicato all’insegnamento dell’italiano per stranieri nelle classi con un’elevata concentrazione (pari o superiore al 20%) di studenti che si iscrivono per la prima volta al sistema nazionale di istruzione o che non sono in possesso di competenze linguistiche di base nella lingua italiana (almeno livello A2 del Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue).

Ottimo provvedimento. O no? In realtà no. Il rischio infatti è quello dell’accorpamento degli alunni stranieri in un’unica classe o istituto scolastico, con effetto di segregazione scolastica. Inoltre la norma non prevede nessun tipo di intervento per le classi con un numero inferiore di studenti stranieri e ignora totalmente gli studenti non neoarrivati che possono trovarsi comunque in condizione di svantaggio linguistico. Infine non dice nulla sulla necessità di una educazione interculturale, realmente inclusiva e volta alla promozione di ogni persona, pur essendo ormai strutturale la presenza di seconde generazioni di alunni con background migratorio 1.

La recente indagine di Save The Children «Chiamami col mio nome» [2] testimonia l’esistenza di profonde disuguaglianze nella scuola italiana per gli studenti stranieri, sia con background migratorio sia senza: l’istruzione è per molti di loro un percorso a ostacoli, con ritardi scolastici, dispersione, abbandono che minano aspirazioni di bambine, bambini, adolescenti.

La presenza di studentesse e studenti di origine straniera è ormai un dato di fatto ed è necessario che la scuola si faccia carico delle loro necessità. La sfida educativa è importante. Sì, le difficoltà sono enormi, ma il patrimonio in gioco è veramente prezioso. Tanto più è necessario «chiamare con il loro nome» queste ragazze e questi ragazzi, ovvero valorizzarli, supportare le loro potenzialità.

Non è affatto secondaria la questione cittadinanza italiana. Questa infatti influisce sulle scelte dei percorsi scolastici. Uno studio di Think tank Tortuga condotto per Save The Children mostra che gli studenti di seconda generazione con cittadinanza italiana fanno scelte scolastiche e ottengono risultati più simili ai coetanei italiani rispetto agli altri con background migratorio. La cittadinanza insomma non elimina del tutto il divario, ma lo riduce quasi della metà in un momento chiave per la propria formazione personale e lavorativa. È quindi necessario discutere nuovamente sul tema.

Un’indagine del 2023, ancora attualissima, di Marzia Minore raccoglie la voce di volontari, insegnanti, dirigenti impegnati nel rendere più inclusiva la scuola italiana. Dalle interviste emerge che uno dei più grandi ostacoli per i minori stranieri è a volte proprio il personale scolastico. Possibile? Sì, perché manca un protocollo condiviso d’accoglienza e perché spesso i docenti vedono i ragazzi stranieri come un problema: «La cosa sconfortante è che li vedono solo come stranieri, non come minori in età dell’obbligo. Chiedono: sa l’italiano? Come fa a seguire? […] Che li iscrivete a fare, tanto li bocciamo! È un caso estremo» [3].

Le iniziative di inclusione continuano a essere scarse, affidate a iniziative di volontariato o ai cosiddetti docenti di potenziamento (che non è detto abbiano le competenze necessarie), gli insegnanti non sono pronti a mettersi in discussione, non sono formati, non vogliono cambiare il proprio modo di fare scuola (e hanno a che fare con classi numerose con diverse altre difficoltà). Mentre il bambino cinese è chiuso nel suo silenzio, la ragazza pakistana combatte la sua personale battaglia contro chi ride del suo velo, il ragazzo ucraino si abitua alla casa famiglia in cui sta con sua madre, i loro insegnanti, pur pieni di buona volontà, continuano a chiedere a loro quello che chiedono agli altri. «Che usi il traduttore… In fondo basta fare un riassunto… La verità è che non si applica… Come faccio a spiegargli Dante?».

La strada da percorrere è ancora lunga. Ma occorre farla. È fondamentale che il Ministero dell’Istruzione e del Merito definisca un Piano che, anche mettendo a sistema strumenti e interventi già avviati, promuova un’educazione veramente inclusiva e interculturale che valorizzi le identità plurali di ragazze e ragazzi con background migratorio. Sarà utile a tutti.

La storia che ho raccontato è autobiografica. Sono persone vere quelle di cui parlo. Solo i nomi sono diversi. Nel 2011-2012 ero un’insegnante precaria con contratto annuale in un liceo toscano. Mi fu affidato per la prima volta l’incarico di referente per gli studenti stranieri. Si trattava di curare un’anagrafe degli alunni con cittadinanza diversa da quella italiana ma soprattutto di organizzare i corsi per i ragazzi con difficoltà linguistiche, tra finanziamenti – scarsi –, associazioni di volontariato, relazioni con l’Università, e di confrontarmi con i consigli di classe coinvolti. Considerata le poche ore a disposizione le lezioni erano indirizzate solo agli studenti cosiddetti neoarrivati, in Italia da pochi mesi, da un anno, al massimo due anni. Gli altri? Non riuscivo ad aiutarli. Di fronte ad una sfida assolutamente inedita, decisi di formarmi in insegnamento dell’italiano come lingua straniera/lingua due presso l’Università per stranieri di Siena.

L’incarico è stato riconfermato negli anni. A quello si è aggiunto l’attività di volontaria nella sede della Penny Wirton locale – la scuola di italiano per migranti voluta da Eraldo Affinati – dove arrivavano adulti ma anche bambine e bambini e adolescenti a cui non potevano bastare le poche ore di italiano che le loro scuole riuscivano a garantire.

Pur avendo cambiato regione e scuola, ricopro ancora l’incarico di referente per l’inclusione degli studenti stranieri. La presenza di minori con background migratorio è nel mio attuale istituto piuttosto bassa, ma, forse ancora di più per questa ragione, il tema continua a starmi a cuore: per la legge 106/2024 loro non esistono. E invece ognuno di loro c’è: ha sogni e aspirazioni, vissuto più o meno traumatico, difficoltà, emozioni.

Credo nell’educazione multiculturale. Credo che tutti possiamo trarre beneficio da un’attenzione diversa nei confronti degli studenti stranieri. Come scrive Martha Nussbaum, occorre formare uomini e donne che sappiano vivere le differenze senza perdere la pienezza di una comune radice, occorre che l’educazione liberi la mente e lo sguardo da ogni pregiudizio che impedisca di coltivare l’umanità in tutte le forme in cui essa può realizzarsi, sollevandoci al di sopra delle circostanze in cui siamo immersi e che limitano il nostro orizzonte [4].

Per questo allora vi consegno il racconto L’odore della pioggia d’estate. Siamo fatti di storie e se impariamo ad ascoltare le storie degli altri, storie nuove, che vengono da lontano, per esempio storie che parlano di pioggia d’estate in Siria, potrà venirne qualcosa di buono, può darsi che anche le nostre storie cambino. Occorre provarci.

Grazie a Samar e a tutte le ragazze e i ragazzi che ho incontrato e continuerò a incontrare. Perché la mia storia non sarebbe quella che è senza di loro.

Dialoghi Mediterranei, n. 80, luglio 2026 

Note