di Giovanni Di Benedetto [*]

«Quando iniziai a insegnare, trent’anni fa, un collega più vecchio mi prese da parte per spiegarmi quanto la vita accademica fosse strana: era a volte mortalmente noiosa, generalmente educata e inutilmente perbene, ma dopotutto – aggiunse – era sempre meglio che lavorare! Nessuno di noi può negare il senso di privilegio che emana dal cuore del mondo accademico: mentre la maggior parte della gente va al lavoro e soffre delle ansietà della vita quotidiana, noi leggiamo libri e parliamo e scriviamo di grandi concetti, esperienze e momenti storici. Per quanto mi riguarda, in effetti, non esiste privilegio più grande. Ma nella realtà di oggi, nessuna scuola o università può rappresentare un’area protetta e separata dalle difficoltà della vita umana o – più specificamente – dalle relazioni politiche di una data società o cultura» (Edward Said, Nel segno dell’esilio: 452). 

Orientalismo

Il magistero di Edward W. Said continua oggi, e ancor di più dopo il sette ottobre del 2023, a rappresentare un’utile guida per affrontare l’ideologia coloniale e la retorica razzista dell’Occidente. Said non è stato soltanto un grande studioso e intellettuale ma anche un uomo direttamente impegnato a destrutturare la narrazione coloniale dominante che continua a legittimare l’aggressione bellicista e imperialista dell’Occidente nei confronti del resto del mondo e, in particolare, del mondo arabo e del mondo palestinese nel Medio Oriente.

L’impegno militante ha sempre accompagnato il lavoro dello studioso di origini palestinesi: Said ha mostrato a tutti noi che per liberare i popoli oppressi dal dominio coloniale del Novecento, e dall’attuale dominio imperialista dei giorni nostri, non basta denunciare la natura oppressiva e estorsiva dei rapporti sociali ed economici; è necessario, inoltre, disvelare il ruolo della cultura, delle arti e dei saperi in genere, nella fondazione del potere dominante.

Studiare Said, mentre è in corso il genocidio a Gaza e la guerra in tutto il mondo arabo, diventa un modo per rifiutare la corresponsabilità del silenzio nelle guerre globali a guida statunitense e per condannare il sionismo che domina lo Stato di Israele. Di fronte ai tentativi della cultura dominante di relegare Said in una dimensione di marginalità occorre far emergere con forza il bisogno di valorizzarne gli strumenti concettuali e le chiavi di lettura, e non solo a livello accademico dove sono oramai riconosciuti i suoi meriti nell’aver aperto nuove filoni di pensiero e nuove prospettive di lavoro.

La consapevole sottolineatura del nesso che lega capitalismo e colonialismo, tramite i dispositivi discorsivi del razzismo e dell’orientalismo, può rappresentare un antidoto fecondo di fronte al propagarsi incontrollato della violenza. Anche nel mondo della scuola, e più in generale della formazione e della trasmissione dei saperi, l’influenza di Said può essere fonte di utili approcci metodologici. A cominciare dagli strumenti di analisi che può offrirci nel dissezionare la strumentazione retorica adoperata dagli organismi ministeriali del mondo dell’istruzione, una congerie di dispositivi discorsivi che alimentano l’errata convinzione che la cultura occidentale sia stata in grado di farsi, innanzi tutto intellettualmente, padrona del mondo, per conquistarlo e modellarlo a propria immagine e somiglianza.  

«Solo l’Occidente conosce la Storia». Sta scritto, nero su bianco, nelle indicazioni nazionali per la scuola d’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione che, a partire dall’anno scolastico 2026 / 2027, sostituiranno quelle stabilite nel 2012. Ci voleva parecchia immaginazione per prevedere che ad assumere cogenza normativa potesse essere un approccio come quello dell’attuale Ministero dell’Istruzione e del Merito con le sue proposte di assimilazione culturale e nazionalista. D’altra parte, nella mia trentennale esperienza di insegnamento nella scuola italiana non ho mai incontrato, nei manuali, nei corsi di aggiornamento, nella didattica quotidiana, la presenza della critica e del pensiero di E. W. Said, un’istanza credibile e alternativa a quella patriottica e identitaria che emerge nelle indicazioni testé menzionate. Porrei la formulazione del titolo di questo convegno, organizzato dal Centro studi per la scuola pubblica, in forma interrogativa. È possibile, in alternativa alle attuali proposte pedagogiche ministeriali, una presenza della cultura anticoloniale di Edward Said nella scuola italiana e più in generale nella società italiana? E se alla domanda si risponde assertivamente, in quali forme può essere veicolato una tale magistero?

Oltre ad essere un critico letterario, un musicologo, un anglista, un esperto di letteratura comparata, uno scrittore direttamente impegnato nella polemica politica nel nome della liberazione della Palestina e dei diritti del popolo palestinese, Said è stato uno scrittore di straordinari testi filosofici: su Merlau-Ponty, su Lukàcs, su Nietzsche, su Vico, su Foucault. E ovviamente su Gramsci e sulla sua categoria di egemonia. La lettura dei libri e degli scritti di Said è straordinariamente istruttiva. Si possono rinvenire infiniti spunti di riflessione, considerazioni che attingono agli ambiti più disparati delle differenti sfere del sapere, e così via.

Al centro del suo lavoro vanno collocate le tesi elaborate nello scritto che rimane il suo magnum opus, Orientalismo. Per il tramite della seguente relazione ci si propone di cogliere le categorie e gli strumenti concettuali forgiati dallo scrittore palestinese e utilizzati per costruire un’epistemologia politica dell’egemonia, ossia un’epistemologia capace di riflettere sui dispositivi che presiedono alla costruzione e alla trasmissione del sapere o, per meglio dire, dei saperi nel loro rapporto con il potere. Senza, per questo, avere la presunzione di elaborare cornici teoriche che possano ostacolare l’emergere dell’esperienza esistenziale con tutto il suo carattere di frammentarietà ed estemporaneità. In Said pensiero della vita e vita del pensiero sono inestricabilmente congiunti ed ogni riflessione teorica nasce sempre dal bisogno esistenziale di combattere ogni forma di disumanizzazione politica e di estraneazione sociale. La trattazione di qualsiasi tematica affrontata non si riduce mai a una mera questione accademica o specialistica ma chiama in causa, sempre, risvolti politici, sociali e ideologici.

Come chiarisce Edward Said, menzionando Immanuel Wallerstein, 

«non dobbiamo dimenticare (…) che, storicamente, il tratto distintivo dell’espansione imperialista è stato l’accumulazione, un processo che si è andato accelerando durante il Novecento. La tesi di Wallerstein è che l’accumulazione del capitale sia, in fondo, irrazionale; il meccanismo drogato dell’avidità di profitto prosegue, sempre più incontrollato, anche quando i costi (…) sono esorbitanti e superiori ai ricavi. Così, dice Wallerstein» [1].

Ciò non toglie che l’accumulazione del capitale, concretizzatasi nel fenomeno storico dell’imperialismo e del colonialismo, richieda anche la complementare azione della dimensione culturale. La scienza e il sapere occidentali che rappresentano l’Oriente sono strettamente compromessi con il potere. Said si ostina a ripetere che la cultura non è mai estranea alle logiche di riproduzione di un potere politico, economico e territoriale. In Cultura e imperialismo ricorda che «il rapporto tra politica imperiale e cultura è incredibilmente diretto» [2]. «Ciò perché la costruzione di un impero, per realizzarsi, deve essere sostenuta dall’idea di avere un impero» [3]. Tuttavia, l’idea di avere un impero presuppone un sapere dell’Oriente niente affatto neutrale, incapace, qualora fosse possibile, di tenersi a distanza dall’oggetto della propria indagine. Tale sapere finisce per essere una rappresentazione viziata da un’immagine secondo la quale esisterebbe un conflitto tra identità stabili connotate, dal punto di vista dei valori, sulla base di una contrapposizione dicotomica che richiede l’esistenza di un Altro disumanizzato e primitivo. Ecco perché «il punto di vista dell’orientalismo ha coinciso perfettamente con il punto di vista imperialista» [4].

Dicevo del magistero di Said e della sua capacità di elaborare un’epistemologia delle forme con cui si genera e si trasmette il sapere e, con esso, l’insieme di rappresentazioni, valori, immagini, linguaggi, costumi e pratiche che costituiscono l’orizzonte di senso nel quale ciascuno di noi opera e esperisce la propria vita. In fondo, se ci pensiamo bene, l’interesse di Said per il ruolo degli intellettuali, la sua attenzione per il modo in cui il sapere, nel rappresentare l’alterità, è strettamente congiunto al potere, la sua considerazione per il rapporto tra differenti tipologie di testo, e tra testo e contesto storico, ebbene tutto questo sembra rimandare alla capacità umana di costruire forme di vita regolamentate da a priori che inconsciamente tendiamo a naturalizzare. Forse è a questa geografia immaginaria [5] a cui Said pensa quando afferma che «Oriente e Occidente sono dei fatti prodotti da esseri umani e, in quanto tali, devono essere studiati, anziché come appartenenti a una sfera divina o naturale, come parti integranti del mondo sociale» [6]. Scrive Said: 

«Nella misura in cui si è trattato di una scienza di incorporazione e di inclusione, che ha costituito e introdotto l’Oriente in Europa, l’orientalismo è stato uno stile di pensiero il cui equivalente politico è consistito nell’appropriazione e nell’acquisizione coloniale europea dell’Oriente» [7]. 

Insomma, per farla breve e per riportare il pensiero di Said, l’orientalismo è, si potrebbe dire, forse semplificando, il correlato culturale razzista di ciò che l’imperialismo è stato sotto l’aspetto del dominio militare e politico.

Epistemologia dell’egemonia si diceva: Said è interessato a quelle faglie e a quelle linee di frattura che riguardano i dispositivi che presiedono al controllo dei territori sociali e delle forme di vita per cogliere tutte le possibili dissonanze e tutti i possibili attriti dell’outsider [8] in grado di prefigurare un altro mondo possibile. In un prezioso saggio, dedicato all’opera di Michel Foucault, lo scrittore palestinese ricorda l’attenzione del filosofo francese per quelle regole, a volte consce e a volte inconsce, che rappresentano una sorta di a priori e che scandiscono lo svolgimento della vita sociale. Si tratta di quelle strutture che operano «come potenti fattori epistemologici in grado di modellare che cosa (e come) gli individui pensano, vivono e parlano» [9].

A mio avviso, l’interesse di Said per Foucault, ma si potrebbe sostenere una tesi analoga riguardo il suo interesse per Gramsci, è dovuto proprio al tentativo di ricostruire quelle strutture linguistiche, e quelle forme di pensiero, che presiedono, anche nell’ambito dell’istituzione scolastica e accademica, alla costruzione di un immaginario e di un orizzonte di senso che penetra nel profondo e che agisce molecolarmente. A questo dispositivo egemonico e di cattura, attraverso il quale rappresentare l’Altro, ossia attraverso il quale rappresentare altre società, altre culture e altre identità, connotandole come primitive, selvagge e arretrate, Said dà il nome di orientalismo.  

L’Oriente degli occidentali si costruisce a partire da una serie di generalizzazioni asserite aprioristicamente e applicate arbitrariamente al comportamento degli orientali del mondo reale: «da un lato ci sono gli occidentali, dall’altro gli arabi-orientali; i primi sono (…) razionali, propensi alla pace, democratici, logici, realistici, fiduciosi; i secondi sono quasi esattamente l’opposto» [10].  Sulla scorta di questa prospettiva arbitraria e di potere, l’Oriente è inteso in senso riduzionistico, è il risultato di un’opposizione binaria a partire dalla quale si erge una nozione di identità di carattere essenzialista e per la quale esiste un noi rappresentato dagli europei e un loro rappresentato, secondo i canoni dell’orientalismo, dall’Altro.

Said dimostra che tale divisione risale addirittura ai tempi dei Greci e a quello che essi pensavano dei barbari. Questa opposizione binaria, inoltre, si dà in una forma gerarchica e finisce per collocare il secondo polo della relazione in una posizione inferiore. A volte, sono addirittura gli appartenenti a questa seconda schiera a introiettare, colpevolizzandosi, la propria condizione di minorità e inferiorità. Said intende ricercare su quali fondamenti si possono spiegare queste nozioni e su quali fattori queste ultime riescono a esercitare un’egemonia che, come Gramsci e Foucault hanno spiegato, esprime la propria efficacia non solo in termini censori ma anche in termini produttivi [11].

Infine la politicità di Said: i presupposti di questa epistemologia, ossia di questa interpretazione del rapporto tra dominante e dominato, tra colonizzatore e colonizzato, tra orientalista e orientale, hanno una natura politica, così come politiche sono le varie forme di resistenza che si sono succedute nel corso dei secoli. Di Foucault, Said diceva che «anziché limitarsi alle facili denunce, si assunse l’onere di esplorare le segrete complicità con il potere» [12]. Il potere, oltre a esibire una natura repressiva e censoria nella forma del dominio, è sempre produttivo di quelle condizioni di possibilità che danno forma alla nostra esistenza e al nostro pensiero. Non è possibile ricostruire il lascito teorico di Said senza avere presente questa consapevolezza: essa sorregge il suo impegno indefesso e instancabile per le donne e gli uomini palestinesi che, come ebbe più volte a dire, ebbero il tragico destino di vedere occupata da Israele la propria terra, di vedere cancellata la propria memoria storica e di essere le vittime delle vittime della Shoah [13]. 

Lo sguardo dell’altro

Hegel, ne La Fenomenologia dello Spirito, nella sezione relativa alla figura dell’autocoscienza, ricorda che noi siamo lo sguardo dell’Altro. Quando la coscienza prende consapevolezza del fatto di non aderire innocentemente al mondo, di non essere immediatamente una cosa sola con il mondo, con l’Altro da sé, le accade di esperire una distanza e un vuoto che desidera colmare e, per quanto gli è possibile, suturare. Tuttavia, questo desiderio della coscienza di appropriarsi dell’oggetto ricucendo la lacerazione del distacco, ha sempre bisogno, per potersi realizzare, dice Hegel, della presenza di un’altra coscienza. Non si desidera mai da soli e per desiderare qualcosa occorre essere almeno in due. Insomma, è sempre attraverso il desiderio dell’Altro, è sempre attraverso lo sguardo dell’Altro che approva o che disapprova, che imparo il mio desiderio, prendo cioè coscienza di me stesso ad un livello ulteriore e più elevato. La coscienza vive, opera e agisce affinché quel che essa fa possa essere, in piena autonomia e libertà, riconosciuto dall’Altro. È infatti lo sguardo altrui, con una prospettiva sul mondo differente e che non appartiene alla mia coscienza, a ricondurre quest’ultima a se stessa e, dunque, alla piena consapevolezza di sé.

Qualcosa di analogo, potrebbe dirsi, accade a Edward Said. Ad un certo punto della sua vita di studente in un campus americano, al momento del discorso di commiato della cerimonia di diploma, Said prende consapevolezza della sua immagine di marginale al cospetto dello sguardo dell’Altro. Pur essendo uno degli studenti con il profitto migliore non viene selezionato al fine di pronunciare il discorso di commiato, come per tradizione, in ragione delle sue origini arabe. Di qui la consapevolezza della sua marginalità. È la coscienza della condizione di chi sente di non trovarsi nel posto giusto, di chi si sente sempre nel posto sbagliato, del rifugiato senza identità. È la condizione dell’esule, nel caso di Said cresciuto da arabo ma con un’educazione di tipo occidentale e di religione protestante. Said matura la consapevolezza di sentirsi marginale perché ha come introiettato lo sguardo dell’Altro, che è lo sguardo di chi esercita un rapporto di potere fondato sulla razza e sul dominio coloniale. Scrive Said: «quell’episodio mi obbligò in un certo senso a vedermi con i “loro” occhi: marginale, non-americano, estraneo, marchiato» [14]. Nel momento in cui Said prende coscienza dello sguardo dell’Altro assume una nuova consapevolezza di sé e capisce che deve sottrarsi a tutto questo.

In Orientalismo, facendo riferimento ai Quaderni del carcere di Gramsci, Said afferma che alla base dell’elaborazione critica è la presa di coscienza di quello che si è realmente come prodotto del processo storico. E continua: 

«Gran parte del mio coinvolgimento personale in questo libro deriva dalla consapevolezza di essere un “orientale”, in quanto nato e cresciuto in due colonie britanniche del Vicino Oriente. I miei studi, dapprima in queste colonie (Palestina ed Egitto), poi negli Stati Uniti, sono stati occidentali in tutto e per tutto, eppure tale precoce e radicata consapevolezza è persistita. Da molti punti di vista, questa ricerca sull’orientalismo rappresenta uno sforzo per redigere l’inventario delle tracce depositate in me orientale, dalla cultura il cui predominio è stato un elemento così importante nella vita di tanti orientali. Per questo l’Oriente islamico non poteva non essere al centro della mia attenzione» [15]. 

Said afferma che la sua condizione di soggetto marginale è ricondotta a quella sconvolgente esperienza collettiva di spoliazione [16] vissuta nei suoi luoghi natii e che è possibile sintetizzare nell’occupazione sionista da parte di Israele dei territori della Palestina. Gerusalemme, la Palestina e i suoi cittadini rinchiusi entro i territori occupati, nei campi profughi, cacciati dalle loro case e dalle loro terre. La stesura e la pubblicazione di Orientalismo è, a mio avviso, il tentativo di dare una spiegazione e una risposta a tutto ciò. È il tentativo di risalire alle cause storiche profonde a partire dalle quali l’Europa ha costruito, sin dal Medioevo, una rappresentazione dell’Oriente che, per certi versi probabilmente attinge alla realtà, ma che finisce per essere stereotipata, immaginaria e sostanzialmente falsa. Una rappresentazione della realtà, tuttavia, con un riflesso politico, funzionale all’imposizione di un più generale progetto europeo di dominio coloniale su terre e popoli lontani e strumentale allo sfruttamento da parte del cosiddetto Occidente. Anche il conflitto tra il popolo palestinese e il sionismo deve essere inteso come uno scontro tra una presenza in un territorio, quella dei palestinesi, e un’interpretazione, quella sionista, che, contrabbandando il diritto dei nativi a esistere e vivere nei loro luoghi natii con la menzogna che i colonialisti israeliani sarebbero, in quanto il popolo eletto, gli autentici indigeni, finisce per avere il sopravvento.

Scrive Said: 

«succede spesso che il modo in cui gli altri ci conoscono sia diverso dal nostro e possa pertanto promuovere intuizioni utili e una consapevolezza più approfondita di noi. Ma è cosa piuttosto diversa affermare, conferendole la perentorietà di una legge immutabile, che gli outsiders, e cioè gli occidentali, hanno sempre, in quanto tali, un migliore senso di te, rispetto a quello che tu, come islamico, puoi avere. Si noti poi che non viene concessa alcuna possibilità di scambio e di reciprocità tra la visione dell’Islam e quella di un estraneo occidentale: nessun dialogo, nessuna possibile discussione, nessun reciproco riconoscimento. Solo la piatta rivendicazione di una qualità che i decisori politici occidentali o i loro fedeli scherani possiedono in virtù del loro essere occidentali, bianchi, non musulmani» [17].

Ho l’impressione che il modo in cui presso il Ministero dell’Istruzione si pensi al sapere e alla sua trasmissione sia viziato da questo stesso paradigma orientalista che si è cercato di esporre. Come se si potesse, ancora oggi, riproporre lo schema dicotomico e schematicamente pseudodialettico in ragione del quale l’affermazione dell’identico finirebbe per cancellare e sussumere dentro di sé ogni differenza e alterità. Eppure è quello che accade quando Loredana Perla, a capo della commissione ministeriale per la revisione della didattica, afferma su Il Fatto Quotidiano che «dobbiamo riscoprire la nostra identità» e che occorre conoscere «prima l’Italia» [18]. Del resto, è l’indirizzo che emerge dalle linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica licenziate nel Settembre del 2024, nelle quali spicca il ricorso a termini come “patria” e a locuzioni quali “il senso di appartenenza all’Italia”. E ancora è quanto emerge dalle pagine delle indicazioni nazionali sull’insegnamento della storia ai bambini della scuola primaria. Come denuncia l’Istituto Nazionale Ferruccio Parri, ovvero la rete degli istituti per la storia della Resistenza e dell’età contemporanea, 

«si privilegiano fatti e figure eroiche funzionali a un racconto edificante della nazione, a scapito di un’analisi critica dei processi storici. Emblematico è il suggerimento di proporre già ai bambini di 7-8 anni Racconti del Risorgimento, cioè episodi e personaggi dell’Unità d’Italia (gli incarcerati nello Spielberg, le cinque giornate di Milano, i martiri di Belfiore, la piccola vedetta lombarda, Anita Garibaldi, i Mille. La storia diventa una collezione di fiabe patriottiche volte a creare il buon italiano)» [19].

Tuttavia, è possibile chiedersi quanto di questa visione sia effettivamente aderente alla realtà storica. Forse è più ragionevole pensare che le culture identitarie e pure non esistono. In Freud e il non europeo Said arriva addirittura ad affermare come proprio il fondatore della psicoanalisi abbia colto il senso irrisolto della stessa identità giudaica, al cui fondamento non ci sarebbe affatto quella purezza e essenza tanto proclamata dal sionismo, al punto tale da rivendicare uno Stato per soli ebrei, ma l’origine egizia di Mosè, cioè un’origine definita dal non identico, e per ciò stesso spuria e meticcia [20].

Secondo lo studioso palestinese 

«uno dei grandi progressi della moderna teoria culturale sta nell’aver compreso (…) che le culture e le civiltà sono ibride ed eterogenee e (…) tanto interrelate e interdipendenti da mettere in crisi qualunque descrizione unitaria o semplicistica della loro individualità. Com’è possibile oggi parlare di “civiltà occidentale” se non in larga parte nei termini di una finzione ideologica che assegna una specie di distaccata superiorità a una manciata di idee e valori, nessuno dei quali ha un grande significato all’esterno della storia di conquiste, emigrazioni, viaggi e mescolanze di popoli che ha dato alle nazioni occidentali le loro attuali identità disomogenee?» [21].

La produzione e la trasmissione dei saperi, in ambito scolastico, non può limitarsi alla mera riproduzione di un bagaglio di conoscenze centrato sulla propria identità nazionale e sul proprio patrimonio storico. In un contesto caratterizzato dalla interdipendenza planetaria e da un inedito multipolarismo, nel quale emergono nuove configurazioni economiche, diventa indispensabile immaginare l’esigenza di una nuova coscienza critica con la quale elaborare un mutato atteggiamento nei confronti del processo educativo. Said afferma che 

«limitarsi a instradare gli studenti affinché si focalizzino sulla propria identità, storia, tradizione e unicità può anche rivelarsi inizialmente utile, in quanto li conduce a definire i requisiti basilari per una democrazia e per la realizzazione del diritto a un’esistenza sicura e dignitosa. Occorre però spingersi oltre, inquadrando tali identità all’interno di una geografia fatta di altre identità, di altri popoli, di altre culture; è necessario studiare poi in che modo, nonostante le differenze che le separano, queste identità siano sempre venute a intersecarsi, a sovrapporsi parzialmente attraverso influenze reciproche non gerarchiche, incontri e incroci più o meno casuali, fusioni, ricordi o deliberati oblii e, naturalmente, anche attraverso i conflitti. (…) Il fatto è che tutti siamo mescolati e intrecciati gli uni agli altri, in modi che la maggior parte dei sistemi educativi nazionali non avrebbe mai immaginato. Armonizzare il sapere nel campo delle arti e delle scienze con queste realtà dell’integrazione è, a mio parere, la sfida intellettuale e culturale del nostro tempo» [22]. 

Tutte le culture risultano intrecciate le une alle altre, dice Said, «tutte sono ibride, eterogenee, straordinariamente differenziate e non monolitiche» [23]. Tante e tanti insegnanti della scuola pubblica italiana, pur tra limiti e contraddizioni, da decenni si impegnano per realizzare un modello di scuola imperniato su una pedagogia interculturale. Una pedagogia capace di misurarsi, riguardo ai temi dell’appartenenza e dell’identità, con uno sguardo più alto e più profondo, e in grado di attivare strategie educative e didattiche con le quali elaborare identità collettive, stratificate e multiformi, nelle quali studentesse e studenti possano riconoscersi quali soggetti innanzitutto sociali. Esiste, in Italia, una pedagogia dell’accoglienza dei migranti in grado di guardare e di relazionarsi con la complessità della realtà, ripudiando le dicotomie semplificatorie che oppongono un supposto Noi agli Altri, un supposto Identico al Diverso. Eppure di tutto questo al Ministero dell’Istruzione e del Merito non sembrano o non vogliono rendersi conto.     

Said riconosce che «quella che ci circonda è una realtà davvero poco incoraggiante. Parla di grandi interessi globali che, volenti o nolenti, continuiamo inesorabilmente a perseguire. Esistono eserciti di militari, ed eserciti di studiosi che svolgono un lavoro politico, militare, ideologico» [24]. Esistono dunque, scrive lo studioso palestinese, eserciti di militari ed esistono eserciti di studiosi. E gli studiosi, molto spesso, possono essere arruolati per elaborare straordinarie impalcature ideologiche che sostituiscono, al tempo della mondializzazione compiuta, la storia della patria alla storia del mondo e che rivendicano il primato, storiograficamente vetusto, della storia italica, con il suo richiamo posticcio alla lettura dell’epica, allo studio del latino e alla meditazione della Bibbia. Beninteso, non che l’epica, il latino e la Bibbia non vadano coltivati. Il punto è che si strumentalizza un tale studio in funzione della separazione identitaria e dello scontro di civiltà. L’impressione è che il ministro Valditara e i suoi collaboratori, anziché investire sull’accoglienza e la comprensione delle culture altre e dei saperi portatori di una differente specificità, vogliano ridurre la comprensione del mondo a una narrazione mitica incentrata sul “Noi” e portata a svalorizzare la comprensione dell’Altro. Perché meno conosciamo la differenza più sarà facile negare la sua esistenza o bollarla come un’esistenza nemica da cui guardarsi con diffidenza e sospetto.

E allora le parole di Said, nonostante siano state scritte più di venti anni fa, risultano sconsolatamente attuali: 

«ciò che meraviglia è il fatto che sia ancora diffusa la tendenza a inculcare un modo di pensare e di agire così gretto, e che questo sia accettato con atteggiamento passivo e acritico, e continuamente riproposto dal sistema scolastico generazione dopo generazione. Ci insegnano ad ammirare le nostre tradizioni e a venerare la patria; ci insegnano a perseguire fortemente i nostri interessi, nel disprezzo delle altre società. Un nuovo e, a mio giudizio, spaventoso tribalismo sta frantumando le società, separando i popoli, stimolando l’avidità, i conflitti sanguinosi e le insulse rivendicazioni di futili particolarismi da parte di gruppi ed etnie» [25]. 

Dispositivi di cattura e di addestramento

L’orientalismo è un’idea platonica. Il fatto che «generalizzazioni come “l’islam” o “l’Oriente” siano usate come nomi propri, e legate ad aggettivi e verbi come se si parlasse di persone in carne e ossa anziché di idee sin troppo platoniche»[26], costituisce il dispositivo attraverso il quale si elabora, in realtà, soltanto una mera rappresentazione di qualcosa di molto più complesso. Il tentativo di Said è quello di decostruire questa falsa idea platonica che presuppone l’esistenza di immutabili essenze identitarie, individuando le strategie discorsive e gli strumenti teorici con cui si crea e si veicola una falsa rappresentazione dell’Oriente e in particolare del mondo arabo. Si è visto come le istituzioni scolastiche, insieme a fondazioni, giornali, riviste, accademie, biblioteche, centri studi, associazioni culturali, università, etc., diventino, da questo punto di vista, un luogo strategico nel quale sperimentare la costruzione e la trasmissione di un sapere quale quello che per brevità si è definito dell’orientalismo.

Said offre una riflessione capace di indagare i dispositivi di cattura con i quali si costruisce una tale rappresentazione dell’Altro. Nella sua autobiografia intitolata Sempre nel posto sbagliato, per esempio, mostra come questi dispositivi siano in azione e operanti nelle istituzioni scolastiche da lui frequentate come giovane allievo, sia in Medio Oriente, al Cairo e a Gerusalemme, che nei colleges americani, una volta trasferitosi negli Stati Uniti. Said ripercorre gli anni della fanciullezza e della giovinezza. Sono anni di continui spostamenti tra la Palestina, l’Egitto e il Libano, luoghi nei quali l’autore ammette di non essere mai al suo posto. Sullo sfondo della politica di progressiva annessione violenta della Palestina da parte di Israele, si dipanano gli anni della sua esperienza scolastica. Sono anni di marginalità, umiliazioni e punizioni corporali.

A proposito di pene corporali, ecco come Edward Said racconta della sua esperienza vissuta da bambino, a seguito di una qualche infrazione scolastica di cui peraltro ha smarrito il ricordo, ad appena otto anni, nel college inglese del Cairo, ad opera del marito della direttrice: 

«Bullen mi afferrò per la collottola e fece pressione, scostandomi un poco, in modo da avermi davanti con la schiena piegata. Con l’altra mano sollevò la canna e mi frustò tre volte sul fondo dei pantaloni; si sentiva un sibilo mentre la canna fendeva l’aria, poi un colpo smorzato quando si abbatteva. Il dolore era niente a confronto della rabbia che mi assaliva a ogni vergata somministrata in silenzio dal marito della direttrice. Chi era quel bruto schifoso che osava umiliarmi in quel modo? E io, perché ero così impotente e “debole” (…) da lasciare che mi aggredisse impunemente? (…) Quando i miei genitori vennero a conoscenza dell’episodio, la prima reazione di mio padre fu di dire: “Lo vedi, lo vedi come sei indisciplinato? Non imparerai mai?”, senza il minimo segno di indignazione per la vergogna di quella punizione. Poi aggiunse: “Con tutti i soldi che paghiamo per mandarti nelle scuole migliori!”, come se la retta comprendesse l’essere trattati in quella maniera. E mia madre non fu da meno: “Oh, Edward, perché devi sempre combinare guai?”» [27]. 

Said sembra quasi valersi del ricordo di quella sua traumatica esperienza personale per farne metafora di qualcosa di più grande e di più tragico. L’impiego di punizioni corporali e di pene esemplari, infatti, è parte significativa del vasto repertorio di pratiche utilizzate per portare la civiltà e l’ordine a popolazioni cosiddette barbare e primitive che non conoscerebbero altra lingua che non quella del dominio e della violenza. Said usa il termine umiliazione per illustrare i sentimenti di disonore, vergogna e mortificazione avvertiti in quel frangente. Eppure c’è chi in tempi recenti ha sostenuto l’idea che l’umiliazione possa essere, cito testualmente, «un fattore fondamentale nella crescita e nella costruzione della personalità»[28]. Lo ha detto Giuseppe Valditara, ministro dell’Istruzione e del Merito, il 21 novembre 2022 partecipando a un evento a Milano chiamato “Italia, direzione nord” promosso dall’associazione Amici delle Stelline e dall’istituto di ricerca Osservatorio Metropolitano di Milano. “Evviva l’umiliazione”, quale pratica pedagogica, ha declamato con enfasi il nostro ministro leghista, prima di correggersi, a seguito delle polemiche suscitate da quella considerazione, con il termine umiltà. Ma come ha ricordato lo psicoanalista Massimo Recalcati «in psicoanalisi, il lapsus non è mai un semplice errore linguistico, ma ciò che riflette la convinzione più profonda del soggetto che lo pronuncia». Per poi aggiungere: 

«Resta che il recupero dell’umiliazione come principio pedagogico è inaccettabile. Non perché non sia fondamentale in ogni processo educativo l’esperienza del limite e del riconoscimento delle proprie responsabilità, ma perché non c’è alcun valore educativo né nell’umiliazione, né nell’imposizione dell’umiltà» [29]. 

Said riconosce che la frequenza di quella scuola del Cairo rappresenta la sua prima esperienza del sistema coloniale britannico. Il college, con la sua atmosfera di servilismo incondizionato, non è vissuto come un luogo di apprendimento utile e gratificante ma come il primo vero contatto con l’autorità coloniale inglese, come luogo dell’imposizione tout court [30]. Anche il complesso degli argomenti studiati sembra trascendere il vissuto dello studente e la realtà da cui proviene. Il contenuto dei libri, racconta Said, riporta argomenti della storia inglese e del glorioso destino britannico costellati di prati verdi e di castelli, di angli, sassoni e normanni e il metodo di studio si caratterizza per la ripetizione a memoria delle lezioni [31]. Ed anche a Gerusalemme, presso il St. George, il ricordo di Said della frequenza della settima classe è piuttosto triste: riferisce di «un insegnamento indifferente, di un’atmosfera fluttuante, di una routine svuotata di senso che cercava di resistere mentre l’identità del paese stava subendo un mutamento irreversibile» [32].

Le riflessioni di Said sono importanti perché si rivolgono contro forme di educazione e di pensiero acritiche e superficiali. Esse spesso veicolano una forma della trasmissione del sapere verticistica, gerarchica e autoritaria. È un modo che produce svuotamento, passivizzazione e apatia. Inoltre, tali forme si sviluppano in luoghi che, in quanto spazio di addestramento coloniale, producono una forma di soggettivazione alienata. Questo spazio di addestramento è sempre portatore di contenuti estranei alla vita reale e ai luoghi degli autoctoni che sono vittime del processo colonizzatore da parte dell’Occidente.

Said sembra quasi voler interloquire con il nostro presente e la nostra condizione. Certo, fortunatamente, il ricorso alle punizioni corporali è un relitto del passato, tuttavia anche le nostre istituzioni scolastiche veicolano molto spesso forme di trasmissione dei saperi che producono omologazione, conformismo e acritico appiattimento sulla realtà presente considerata come immutabile. Scrive l’intellettuale palestinese: 

«C’era una stortura di fondo alla base della nostra vita al Victoria College, della quale naturalmente all’epoca non avevo coscienza. Noi allievi eravamo considerati membri paganti di una sorta di élite coloniale putativa, da addestrare nei valori di un imperialismo britannico già defunto, benché noi non lo sapessimo. Ci imbottivano di nozioni sulla vita e sulla letteratura dell’Inghilterra, sulla monarchia e sul parlamento inglesi, sull’India e sull’Africa che mai avremmo potuto applicare all’Egitto né, anzi, in alcun altro luogo. Il fatto di essere arabi e di parlare arabo era considerato un reato e di conseguenza non ci veniva insegnato niente sulla nostra lingua, la nostra storia, la nostra cultura, la nostra geografia. (…) Tutti noi al Victoria College ci sentivamo trattati come individui inferiori di fronte a una potenza coloniale che, benché agonizzante, aveva ancora il potere di schiacciarci, nel momento stesso in cui ci obbligava a studiare la sua lingua e la sua cultura come se fossero la lingua e la cultura dominanti» [33]. 

Tuttavia, insieme ad una forma della produzione e della trasmissione del sapere nozionistica e mnemonica, Said, in quegli anni, ha la capacità di maturare esperienze di lettura e di riflessione che gli prospettano la percezione della complessità. Questa percezione rappresenta un orizzonte alternativo produttivo di sapere, un sapere per l’appunto creativo, appassionato e rigoglioso. Ecco cosa scrive al riguardo: 

«La percezione della complessità continuò a crescere in me, per acuirsi dopo la partenza per gli Stati Uniti, nel 1951 (…). A poco a poco trovai il modo di farmi prestare libri da vari conoscenti e, verso i quindici sedici anni, mi scoprii capace di istituire originali collegamenti tra le idee e i libri, di riconoscerli sulla pagina (…). Le trame che andavo tessendo di continuo nella mia mente prendevano vita nello spazio esistente tra la realtà superficiale e banale e un più profondo livello di consapevolezza, una vita altra, fatta di parti bellissime e interconnesse – frammenti di idee, brani di letteratura e di musica, brandelli di storia, ricordi personali, osservazioni quotidiane (…). Per “complessità” intendo una sorta di rispecchiamento e autorispecchiamento dotato di una sua coerenza interna, anche se per alcuni anni ancora non fui capace di esprimere in maniera articolata tale processo» [34].

Lo sforzo di Said, dunque, è volto ad assumere una postura autonoma rispetto a quella che gli è stata assegnata da quella parte della società a cui in fondo lui stesso ha creduto di appartenere, che ha costruito un Oriente immaginario e che su questa costruzione, oltre che sulla violenza militare e sui rapporti economici di spoliazione e saccheggio, ha istituito il dominio dell’Occidente. 

La reazione al dominio coloniale

Nella decostruzione dell’Orientalismo risiede il rifiuto di fare dell’Occidente l’unico metro di misura a partire dal quale rappresentarsi il mondo. Il che non vuol dire sostituire all’egemonia della cultura del dominatore il suo opposto, l’egemonia culturale del dominato, in una sorta di avvicendamento che cambia l’assegnazione dei ruoli senza però cambiare la logica che presiede alla stessa assegnazione dei ruoli. Il punto è che ogni struttura identitaria rischia di scivolare in forme paranoiche di nazionalismo e di fondamentalismo difensivi e finisce per servirsi «della stessa struttura del processo educativo che insegna ai bambini e agli studenti più grandi a venerare e celebrare l’unicità della loro tradizione, di solito, e odiosamente, a spese delle altre» [35].

L’operazione di Said è più sottile e più profonda. Si potrebbe supporre che quando Said parla di percezione della complessità si possa riferire al proposito di mettere in discussione, alla radice, i presupposti politici, economici e culturali che, sulla scorta di un principio univoco e monolitico, generano e riproducono una cultura del dominio, della sopraffazione e dell’egemonia. In questo sforzo di costruzione originale di orizzonti di senso e di paradigmi conoscitivi nuovi risiede anche il tentativo di ripensare l’identità in modo differente da quella dipendente e costruita dal dominatore. L’Oriente, il Terzo mondo, l’Altro dall’Occidente, portano inscritte ferite ancora non rimarginate, si pensi agli orrori dei recenti avvenimenti in Israele, nella Striscia di Gaza, in Cisgiordania e in Libano. Persistono e si incancreniscono lacerazioni che testimoniano della volontà di generare modi di esistenza diversi e modi di ripensare alla propria memoria non colonizzati dall’occupante e dal colonizzatore. Si tratta di andare oltre la rivendicazione di una identità differente da opporre simmetricamente a quella occidentale.

Said ha avuto il merito di tenere insieme, con una lucidità unica, la condanna nei confronti di ogni forma di violenza e di dominio, si pensi alla condanna dell’apartheid e dell’aggressione sionista inflitta al popolo palestinese, con la consapevolezza della necessità di elaborare forme di sapere che potessero perseguire, al di là di ogni parziale settarismo, finalità comuni e condivise. Occorre allora, secondo Said, prendere «seriamente la nostra vocazione di intellettuali e interpreti a stabilire dei collegamenti, (…) e, soprattutto, a ricercare complementarietà e interdipendenza invece di un’esperienza isolata, venerata o formalizzata, che esclude e proibisce qualsiasi intrusione “ibridante” della storia umana» [36].

Nel ribadire il suo interesse per la complementarietà e l’interdipendenza, Said è interessato a tutti quei tentativi che si prefiggono di costruire un sapere «non dominante e non coercitivo in un contesto che è al contrario profondamente inscritto all’interno di politiche, logiche, prese di posizione e strategie che sono tutte di potere» [37]. L’oggetto principale della sua polemica, al contrario, è rappresentato dalla «tendenza a suddividere e a moltiplicare i vari campi di specializzazione (…) contraria a una comprensione complessiva quando si tratta di analizzare la natura, l’interpretazione, la direzione o la tendenza dell’esperienza culturale» [38].

Said individua nella specializzazione disciplinare e nella settorializzazione del sapere le forme con le quali si elabora una visione del mondo divisa in compartimenti stagni. La frammentazione disciplinare comporta anche una chiusura nei confronti di ciò che viene percepito come non inerente al campo di studi di riferimento. Tutto ciò alimenta la percezione che esistano oggetti di studio, come le identità culturali, le soggettività politiche o le entità nazionali, fissi, chiusi e immutabili. La difesa dei confini inerenti la propria disciplina di studio impedisce di cogliere la complessità del mondo e incoraggia la costruzione di un immaginario e l’edificazione di forme di vita meno propensi all’incontro con l’Altro e alla relazione con il diverso. Said auspica che i saperi possano nutrirsi dell’incontro e delle interferenze interdisciplinari, superando così ogni forma campanilistica di steccato disciplinare. 

«Questo è il dilemma in cui ci troviamo sospesi: sulla soglia di un processo di frammentazione e specializzazione destinato a imporre il proprio sigillo campanilista e la propria meticolosa difesa di confini, o sull’orlo di una qualche grande sintesi finale, che a mio avviso finirebbe per spazzar via le conquiste e la consapevolezza critica fin qui accumulate da questi contro-saperi. Diverse possibilità si fanno però avanti, e concludo limitandomi a elencarle: il bisogno di un più diffuso e generalizzato attraversamento di confini, e cioè di maggiori interferenze e pratiche interdisciplinari; un più accentuato livello di consapevolezza della situazione (politica, metodologica, sociale, storica) in cui il lavoro intellettuale e culturale viene svolto; un più chiaro impegno politico e metodologico teso a smantellare sistemi di dominazione che, quanto più sono sostenuti collettivamente, tanto più – per riprendere una terminologia gramsciana, trasformandola leggermente – devono essere collettivamente combattuti, da un comune assedio, da una guerra di manovra e da guerre di posizione» [39]. 

Pensiero critico

Nel brano di seguito riportato Said scrive della consapevolezza del contesto nel quale ci si trova ad operare: «In ultimo, un più acuto senso del ruolo degli intellettuali, sia nella definizione di un contesto sia nella volontà di cambiare quel contesto: perché senza quest’ultimo sforzo credo che la critica dell’orientalismo si riveli solo un effimero passatempo» [40]. Questo particolare tipo di ricerca propostoci da Said deve avere, quale punto di partenza e requisito preliminare, il riconoscimento del fatto di essere parte del contesto che, col proprio sapere e con il proprio agire, si pretende di cambiare. Said sostiene che 

«non c’è alcun punto di osservazione privilegiato al di fuori della realtà delle relazioni tra culture, tra poteri imperiali e non imperiali ineguali, tra noi e gli altri; nessuno ha la prerogativa epistemologica di giudicare, valutare e interpretare il mondo senza essere condizionato dai pressanti interessi e dagli scontri insiti in quelle stesse relazioni. Noi siamo, per così dire, parte di tali rapporti, non al di fuori e al di là di essi» [41]. 

È l’ammissione della parzialità del proprio punto di osservazione e l’esplicitazione del proprio coinvolgimento all’interno del sistema osservato. L’esplicitazione di un tale posizionamento serve, innanzitutto, a demistificare ogni pretesa, da parte dell’Occidente, di parlare dall’alto di uno scranno che pretende di possedere la forma di vita migliore, di rappresentare il migliore dei mondi possibili. È un richiamo ad un approccio consapevole del fatto che gli a priori epistemici, con i quali si costruiscono l’immaginario e le forme di vita del cosiddetto Occidente, non sono assoluti e non è detto che debbano valere per tutti. Occorre decolonizzare innanzitutto il proprio sguardo coloniale. Said richiama, in numerosi luoghi dei suoi scritti, l’esigenza di elaborare, a fronte di occasioni, sempre più pressanti, di omologazione e conformismo, un adeguato pensiero critico. Il primo presupposto dovrebbe dunque essere quello, kantiano mi verrebbe da dire, di esercitare il pensiero critico sulle forme con le quali noi stessi esercitiamo tale pensiero. Necessita che la critica, prima che sulle altre forme di pensiero, si indirizzi e volga lo sguardo sulle nostre forme di vita, forme di vita che consideriamo erroneamente naturali, ovvie, e su quelle forme di pensiero e di immaginario che riteniamo scontate sol perché appartengono al nostro sguardo e al nostro modo di vedere le cose. La critica non può che essere, in prima battuta, autocritica. «Il compito che attende l’intellettuale è perciò quello di non accettare la politica dell’identità come un dato di fatto, ma mostrare in che modo ogni sua rappresentazione sia stata costruita, a quale scopo, da chi e con quali elementi»[42].

Si è detto, dunque, della necessità di essere consapevoli di fare parte di un contesto sociale, economico, politico e culturale storicamente determinato. Da qui l’esigenza di esplicitare i presupposti, niente affatto neutri, su cui si fonda il posizionamento di ogni intellettuale, di ogni operatore culturale, di ogni docente. Ecco allora che la liberazione si configura come quel processo attraverso il quale prendiamo consapevolezza del nostro essere situati in un mondo complesso e ricco di differenze irriducibili alla nostra identità. Said, riferendosi a I dannati della terra di Frantz Fanon, scrive che «la liberazione è coscienza di sé, non è chiusura alla comunicazione ma un processo infinito di scoperta e di incoraggiamento che conduce a un’autoliberazione autenticamente nazionale e all’universalismo»[43]. Il punto fondamentale della questione è quello di riconoscere che l’Altro da sé ha smesso di tacere e di praticare un’ossequiosa sudditanza e una passiva accondiscendenza. Da questo punto di vista l’Altro, nonostante il processo di decolonizzazione incominciato nel secondo dopoguerra del Novecento, continua a essere il rimosso dell’Occidente. E invece, sarebbe ora che l’Occidente collettivo si assumesse la responsabilità di riconoscere la radicale e incomprimibile differenza dell’Altro da sé. «Per farla breve, all’Europa e all’Occidente non si è chiesto altro che prendere l’Altro sul serio. È questo, almeno credo, il nodo storico al cuore del modernismo [44].

L’attenzione per il pensiero critico riguarda, ovviamente, anche il lavoro insegnante. Molto spesso, nelle pratiche pedagogiche, la trasmissione di un sapere mnemonico e nozionistico continua a rivestire un ruolo preponderante. Neanche l’istruzione nel mondo arabo, dice Said, è immune da queste forme mnemoniche e imitative di trasmissione del sapere. A tutto questo si accompagna una particolare deferenza nei confronti del principio d’autorità: il valore veritativo di una tesi teorica o di un argomento dottrinale finisce per essere ricondotto alla particolare veste profetica o al particolare ruolo oracolare ricoperto da colui, il docente o il maestro, che profferisce parola. «Ciò – scrive Said – uccide l’iniziativa individuale, cancella la possibilità di creare menti attive, problematiche, in continua crescita e, soprattutto, produce un profondo odio dell’Altro (insegnante, governante, straniero)» [45].

Said ritiene questo approccio poco produttivo e suggerisce una sana diffidenza nei confronti di quanto viene veicolato in modo esoterico, acritico e autoritativo. Ecco cosa scrive Said: 

«il nostro scopo in quanto docenti (almeno per me) non è tanto ispirare negli studenti reverenza nei confronti dell’autorità o di tutto quanto dice il professore (…) quanto nel trasmettere qualcosa di incredibilmente importante mentre si insegna una specifica disciplina o si tengono lezioni su un particolare argomento. Mi riferisco al senso critico, a una sorta di scetticismo che spinge alla diffidenza nei confronti di quanto viene trasmesso in maniera acritica. È necessario cercare di fornire agli studenti i materiali non come fossero qualcosa di autoritativo che non può essere messo in questione, ma allo scopo di coltivare un atteggiamento opposto, improntato a un sano scetticismo nei confronti di quanto affermano le autorità. A tale fine, sono convinto che la chiarezza del linguaggio e l’ironia siano elementi fondamentali, per non compiacersi nell’accogliente rifugio – questo è qualcosa che si può insegnare in aula –, nelle facili generalizzazioni, nel linguaggio esoterico o in qualsiasi artificio a cui si possa ricorrere per evitare di dichiarare le proprie opinioni e di prendere posizione» [46].

Dunque, occorre che il lavoro docente svolga quella peculiare funzione che consiste, per dirla con Nietzsche, nel negare, al termine del percorso pedagogico, se stessi. Piuttosto che crogiolarsi e compiacersi della propria erudizione, chi si adopera nell’instillare nei propri discenti un sano scetticismo e un salutare senso critico sa di lavorare consapevolmente al dissolvimento del proprio ruolo di docente e, soprattutto, alla revoca della propria veste d’autorità. Ma nonostante questo è consapevole dell’importanza strategica della propria funzione: coltivare il senso critico consente, infatti, di volgere il sapere non in funzione della perpetuazione di rapporti di potere e del consolidamento dell’ordine costituito ma in funzione del bene comune e della risoluzione dei problemi che affliggono la collettività. È a questo, in fondo, che deve servire il sapere critico.

«Penso che sia molto difficile, quando ci si avventura al di fuori dell’accademia, non rimanere colpiti da quello che oggi è a mio parere il principale tema con cui gli intellettuali devono fare i conti: la sofferenza degli esseri umani. Di conseguenza la loro principale vocazione deve consistere nel tentare di alleviare la sofferenza umana e non nel celebrare ciò che non necessita di alcuna celebrazione, che sia lo Stato, la patria o qualsiasi altro attore dominante della nostra società. Per agire nella sfera pubblica, tuttavia, è necessario non avere paura della controversia e avere il coraggio di prendere posizione. Non si può che restare irritati quando oggi si sente qualcuno dire: “Oh no, è una questione controversa. Non voglio schierarmi”» [47]. 

La finalità prima del sapere dovrebbe essere quella di essere al servizio del bene comune, nel tentativo di alleviare e curare la sofferenza degli esseri umani. Said riconosce che la costruzione di un sapere critico esige uno sforzo di emancipazione da una condizione di minorità e subalternità a volte faticoso e rischioso. Si tratta di un tentativo che trascende ogni forma di celebrazione dell’autorità e che finisce per essere scomodo in quanto dissonante con il senso comune e lo stato di cose presenti. Esso dunque può suscitare in chi lo pratica un senso di paura e di scoramento. E, tuttavia, solo chi non teme la controversia può esplicitare il proprio posizionamento e decidere di schierarsi contro l’ingiustizia, l’iniquità e la sopraffazione. Di qui, afferma Said, un’idea diversa di cultura che, lungi dall’essere il campo d’espressione di un’armonica raffinatezza apollinea, attiva campi di forze in perenne tensione e in costante conflitto tra di loro.

Conclusioni: davvero una causa persa è persa per sempre?

Negli scritti dell’intellettuale di origini palestinesi e di cittadinanza statunitense si può scorgere un irriducibile anelito irriverente e libertario. E non per un vacuo ottimismo della volontà ma per l’intento consapevole di costruire un orizzonte politico in grado di sabotare l’egemonia del potere di cui si parlava sopra e di boicottare la sua capacità di saturare l’immaginario collettivo, il mondo culturale e le forme di vita. Nel libro di Said, Nel segno dell’esilio, compare uno scritto intitolato Sulle cause perse. In esso sono contenute alcune considerazioni che, forse, possono essere utili per concludere questa rassegna, parziale, volta a individuare, nel suo pensiero, un’epistemologia politica dell’egemonia.

Tra le altre riflessioni, se ne può indicare una che mi sta particolarmente a cuore. Said invita tutti noi all’impegno civile, ad uno sforzo attivo e intransigente, che non si abbatte e che non si rassegna. Mai. Si tratta di uno sforzo che si pone contro il disimpegno, la passivizzazione e la spoliticizzazione del nostro tempo e che mira innanzitutto a dire la verità al potere, denunciando la disinformazione e la manipolazione della realtà veicolata dal pensiero mainstream e dal discorso dominante dei mass media, in particolare dei giornali e delle televisioni. Said cita Adorno il quale afferma che 

«chi si fa portatore di un pensiero critico intransigente, (…) è in verità colui che non cede mai. In fondo, pensare non significa riprodurre spiritualmente ciò che già esiste. Fino a quando non verrà interrotto, un pensiero riuscirà sempre ad avere una presa assoluta sul possibile. La sua qualità più insaziabile, la resistenza a ogni insignificante e subalterna sazietà, rigetta la stolta saggezza della rassegnazione» [48]. 

In uno spazio pubblico sempre più frammentato e destrutturato occorre, scrive Said, costruire relazioni e connessioni sociali, dalle quali fare emergere l’importanza vitale del vivere comune. Uno spazio, soprattutto, capace di rompere l’isolamento, per costruire strategie di resistenza e di lotta che coinvolgano le singole voci isolate riconducendole a più ampi processi di mobilitazione collettiva.

Può essere fruttuoso per tutti fare tesoro dell’invito che Said rivolge al popolo palestinese. Il punto fondamentale della sua riflessione mi pare il seguente: in questo frangente della storia, sempre più fosco e violento, a fronte della frustrazione e della rassegnazione, il nostro agire deve opporre l’intransigenza del pensiero e le potenzialità intellettuali di ogni individuo. Occorre, cioè, non lasciarsi prendere dallo scoramento e, alla passiva capitolazione, si deve cercare di ribattere con un movimento di vitalità, un gesto di sfida, un’affermazione di speranza. Insomma occorre fare i conti, ancora una volta, con lo sguardo dell’Altro, in questo caso lo sguardo dell’avversario, di chi vuole che si introietti la convinzione che le lotte per la giustizia sociale, le battaglie per l’uguaglianza, la resistenza all’oppressione, siano percepite e rappresentate solo come delle cause perse.

Sono gli attivisti della sconfitta che, inducendoci a credere che non c’è niente da fare per trasformare in meglio il mondo, vogliono la nostra rassegnazione e la nostra passivizzazione. Il compito che dobbiamo intraprendere, nei confronti di noi tutti, e in particolare delle giovani generazioni, dei nostri studenti e delle nostre studentesse, è che non ci si deve rassegnare di fronte alle muscolose ipocrisie del potere e dell’autorità e che con la nostra capacità creativa è dovere di tutti ricominciare ogni volta da capo per costruire comunità in lotta contro l’ingiustizia e l’oppressione, in qualunque forma essa si manifesti. Ecco, alla fine di queste nostre considerazioni, cosa scrive Said al riguardo:

«Restituisco queste parole a mo’ di precaria conclusione, come strumento per affermare la vocazione e le potenzialità intellettuali proprie di ogni individuo: qualcosa che non si lascia abbattere dal senso paralizzante di una sconfitta politica, né si alimenta di ottimismi infondati o vane speranze. La consapevolezza della possibilità di resistere può risiedere solo in una volontà individuale rafforzata dal rigore intellettuale e da una convinzione indomita nella necessità di ricominciare da capo. Senza altra garanzia della fiducia, propria del pensiero anche più desolato e impotente, che, come suggerisce Adorno, “ciò che è stato pensato compiutamente deve poter essere pensato anche in altri luoghi e da altra gente”. Solo così il pensiero può forse aspirare a catturare ed esprimere l’intensità di qualcosa di più generale, e quindi attenuare ciò che i nemici vogliono davvero: l’ansia e lo sconforto di una causa persa. La domanda allora ritorna: davvero una causa persa è persa per sempre?» [49]. 

Dialoghi Mediterranei, n. 79, maggio 2026