Rileggere Ortese e ripensare la pedagogia

di Serena Vinci 

Anna Maria Ortese e la sua letteratura sfuggono al controllo della critica letteraria accademica come pochissimi altri casi italiani. L’interesse suscitato dalla scrittrice nei contesti più recalcitranti alla disciplina stantia del canone è forse il caso più esemplare nel Belpaese. La ragione principale risiede sicuramente nella storia personale di Ortese, che ha condotto la sua esistenza incurante dei presunti limiti che la sua scolarizzazione non ortodossa le avrebbe dovuto imporre. Deve essere per questo che le riflessioni generali sulla pedagogia la vedono sempre più spesso coinvolta e portata a modello.

Ma credo ci sia anche una ragione più profonda per la cura che molte scrittrici e lettrici (lo stesso dicasi al maschile) hanno nei confronti di questa madrina, e cioè l’affetto con cui Ortese ha gestito ogni relazione, lavorativa e personale, anche le più problematiche. Ivana Margarese e Gianna Cannì hanno già dedicato recentemente a Ortese un altro volume, la miscellanea Il tempo è un altro (Iacobelli, 2025) ^[1] su vari aspetti della sua poetica, con non ultimo ciò che potremmo definire un approccio ecocritico. Non è un caso che in questo nuovo spazio di riflessione, Contar le stelle. Anna Maria Ortese e la scuola (Animamundi 2026) incentrato sul rapporto tra Anna Maria Ortese, l’esperienza della scuola e la sua visione dell’educazione, le due autrici siciliane abbiano scelto di intervistare Franz Haas ^[2] e Patrick Mégevand ^[3]: entrambi amici reali di Ortese che non sono mai rimasti imbrigliati nella rete epistolare di facciata ma hanno intrattenuto rapporti dialogici veri e sentiti con Ortese.

Il nuovo contributo di Cannì e Margarese riflette sulle posizioni pedagogiche della scrittrice, definita una pensatrice inattuale ma lungimirante, la cui scrittura diventa quindi un invito a cercare ciò che manca e ad agire in armonia con l’universo. Le due autrici/curatrici esplorano la metafora della luce e delle stelle, simbolo di una tensione verso l’infinito. Il titolo del libro, appunto, Contar le stelle, deriva da un saggio di Franco Lorenzoni ^[4] su un compito “impossibile” assegnato ai bambini, che diventa allegoria di un esercizio creativo opposto alla misurazione quantitativa dei risultati.

Nella prefazione, Pier Cesare Rivoltella chiarisce subito quale scuola non sia quella di Ortese e cioè quella della disciplina e del compito (che ottunde la curiosità e l’apprendimento) evocando Don Milani e l’idea che lo studio debba essere un dono da condividere con gli altri. Il prefatore tratteggia la scuola immaginata da Ortese attraverso tre abbinamenti di qualità: poetica e contemplativa, mossa dalla meraviglia e dalla capacità di accorgersi delle cose; etica e accogliente per risonanza nel senso che in una classe “risonante” (opposta a quella alienata) in cui il sapere è trasformativo, si stabilisce una relazione profonda tra insegnante e alunni; azzurra e mediterranea, caratterizzata dal pensiero simbolico, dal pensiero lento, dalla gentilezza epistematica e relazionale e dal pensiero narrativo.

A fare eco e completamento, la postfazione di Ugo Morelli, intitolata Il grado zero dell’educazione, offre una cornice teorica e pedagogica per la figura di Anna Maria Ortese come educatrice, cornice sulla quale poggiano le argomentazioni di Cannì e Margarese, che struttura a partire da tre assunti in particolare:

- l’apprendimento come processo incarnato. Riprendendo le recenti scoperte delle neuroscienze e gli studi sul sistema di rispecchiamento ^[5] Morelli rivendica che comprendere e conoscere il mondo e gli altri significa innanzitutto “sentirli” attraverso il proprio corpo, rivalutando il movimento, l’azione e la relazione sensoriale rispetto al primato isolato della mente.

- la critica al modello performativo e mercificato. Alla scuola che ha progressivamente introiettato logiche aziendali, standard performativi ossessivi e richieste burocratiche, con una tendenza che trasforma il sapere in merce o mera competenza per il mercato, bisogna contrapporre la ricerca di significato, la valorizzazione dell’imprevisto e il diritto dei giovani all’«inciampo» e alla rêverie.
– l’educazione come ricerca comune (Sinagogia). Il testo evidenzia l’importanza di un movimento collettivo fondato sulla curiosità e sulla condivisione profonda, in opposizione a una trasmissione del sapere orientata a mete prefissate.

Nel complesso il libro di Cannì e Margarese analizza come l’esperienza biografica e la difficile storia scolastica di Ortese siano il movente per ripensare la cultura e le pratiche educative contemporanee, oggi schiacciate da burocrazia, logiche performanti e tecnologiche. Adottando una prospettiva femminista ed ecologista, le autrici si interrogano sul livello di autonomia e fiducia concesso a studenti e studentesse. Portando a esempio la precarietà economica che ha segnato l’adolescenza di Ortese, provocandole sentimenti di vergogna per i vestiti brutti o le scarpe rotte, le autrici criticano la scuola contemporanea basata sul merito, sui voti e sui livelli competitivi, che soffoca le relazioni a favore del controllo. In alternativa radicale, viene proposta un’educazione attiva che semini curiosità, moltiplichi le domande, valorizzi l’inciampo e il fallimento, e recuperi il concetto derivante da Hanna Arendt ^[6] di “natalità” e quello di Carla Lonzi di “soggetto imprevisto” per sottrarsi ai rigidi schemi di valutazione ^[7].

Cannì e Margarese esplicitano il metodo di lavoro adottato per il libro, ispirato al concetto di “generare parentele” (making kin) di Donna Haraway: una pratica di connessione etica e politica che rifiuta la conoscenza astratta e universale a favore di un sé incarnato, poroso e relazionale. Il metodo procede per “costellazioni”, facendo incontrare libri lontani tra loro per creare un archivio in itinere.

I testi ortesiani di riferimento sono soprattutto Il porto di Toledo e il Diario adolescenziale per portare avanti la riflessione parallela tra vita e opera. Dal punto di vista della vita vissuta, viene riportata l’esperienza di Ortese presso la scuola di avviamento al lavoro di San Marcellino, che frequenterà solo per pochi mesi poiché ne detesta la disciplina ridicola, le comunità e il lavoro stesso, preferendo la solitudine. Le insegnanti esigono da lei doti impossibili (immobilità, memoria, sottomissione), definendola “anormale”. La promessa di Ortese – “Studierò la geografia!” – viene interpretata dalle due autrici come un atto inconscio di resistenza e preferenza per lo spazio aperto del mondo rispetto al chiuso dell’aula.

Ortese è nota per essere una scrittrice autodidatta, che ha interrotto più volte la scuola per motivi di salute e ha appreso tutto «camminando, guardando, leggendo i libri che voleva». Il capitolo riflette sull’importanza di una scuola “lenta” ^[8] e sul fare “tabula rasa” ^[9] delle idee ricevute.

Il volume approfondisce poi in modo inedito alcuni aspetti di Il porto di Toledo (1975-1998), considerato da Ortese il suo vero e unico libro. L’opera viene descritta come un romanzo autobiografico d’invenzione, un palinsesto in cui la prosa inquieta e labirintica riflette la soggettività mobile della protagonista, che assume diversi nomi (Toledana, Damasa, Dasa, Misa, Figuera). La scrittura ortesiana rifiuta le narrazioni pacificanti e costringe il lettore in una posizione scomoda. Usando la metafora del filo (Penelope, Arianna), Toledana porta avanti una resistenza radicale contro il destino impostole dall’esterno. Nelle sue storie popolari di creature ibride e “mostri” (come ne L’Iguana), Ortese esprime l’animo puro e profondo dell’Universo contrapposto alla mercificazione della realtà.

Nel romanzo si consuma il definitivo abbandono scolastico: la protagonista rifiuta l’ordine e la previsione della scuola per cercare un “fuori” instabile ma vitale. Viene descritto il suo abbigliamento ibrido (giacchette da studente, calze forate, berretto di lana), privo di conformità e di vergogna, che incarna un’indole metamorfica. Attraverso il dolore per la precarietà familiare e per la perdita del fratello Emanuele, la scrittura si fa strumento per fermare il flusso inarrestabile del tempo e della materia ^[10], trasfigurando Napoli in Toledo.

In particolare viene analizzato il sentimento amoroso nell’adolescenza di Ortese in relazione a quello rappresentato ne Il porto di Toledo. Nonostante una precoce disillusione giovanile espressa nelle lettere (l’amore è raro e l’uomo amato si rivela spesso deludente come una lucciola spenta), il sentimento amoroso nel romanzo non serve a concretizzare una relazione reale, ma ad alimentare lo spazio del sogno, della rêverie e della crescita creativa. Per la protagonista, l’amore si declina in due percorsi erotici principali: l’innamoramento doloroso per Lemano e l’amore per il Maestro d’Armi. Questo passaggio dà il via alla sua crescita espressiva e alla “conquista” del mestiere di scrivere (scrive solo per lui, per conquistarlo attraverso la parola). In questi incontri irrompe prepotentemente l’esperienza del corpo e della carne che “si disfa” o “va in fuoco”. Le autrici associano questa fenomenologia ortesiana del corpo agli studi contemporanei sulle neuroscienze e sul sistema di rispecchiamento^[11], dimostrando come l’intersoggettività e la comprensione dell’altro nascano da un’incorporazione percettivo-motoria.

In sintesi, il contributo di Cannì e Margarese adotta lo sguardo inattuale, marginale e visionario della Ortese, refrattaria a una pedagogia costrittiva e determinata a essere “scolara senza scuola”, come dispositivo critico per ripensare radicalmente l’educazione odierna, proponendo una disposizione ecologica e relazionale dell’apprendimento. Che le due autrici siano insegnanti corrobora la tesi e rende il libro un’operazione quasi metaletteraria.

Dialoghi Mediterranei, n. 81, settembre 2026 

Note