Les mots sont plus forts que les armes

di Sabina Leoncini 

Introduzione

Le istituzioni penitenziarie costituiscono uno specchio delle scelte politiche, culturali ed educative di una comunità: il modo in cui una società tratta le persone private della libertà racconta molto della concezione di cittadinanza, inclusione e diritti che essa intende promuovere.

Nel panorama europeo, e in particolare in quello italiano, il carcere continua ad essere attraversato da profonde contraddizioni. Da un lato, l’articolo 27 della Costituzione italiana sancisce che le pene «devono tendere alla rieducazione del condannato», riconoscendo esplicitamente la finalità educativa della sanzione penale; dall’altro, il sovraffollamento, la scarsità di personale educativo, l’insufficienza dei servizi sanitari e psicologici, nonché l’aumento dei casi di disagio psichico e di autolesionismo, mettono quotidianamente in discussione la concreta possibilità di perseguire tale obiettivo.

In questo scenario, il dibattito pubblico sembra orientarsi sempre più frequentemente verso un rafforzamento della risposta punitiva. Le recenti discussioni relative alla giustizia minorile, così come la crescente richiesta sociale di sicurezza, sembrano privilegiare la dimensione sanzionatoria rispetto a quella educativa, alimentando una rappresentazione del carcere quale luogo destinato prevalentemente alla neutralizzazione della devianza. Una simile prospettiva rischia tuttavia di oscurare una questione fondamentale: quale significato attribuiamo oggi alla pena? Essa rappresenta esclusivamente una risposta al reato oppure può ancora configurarsi come occasione di cambiamento personale e di ricostruzione del legame sociale?

È proprio attorno a questo interrogativo che si sviluppa la riflessione della pedagogia penitenziaria. L’educazione, infatti, non elimina la responsabilità individuale né sostituisce la funzione della giustizia, ma rende possibile ciò che la sola detenzione difficilmente riesce a realizzare: la trasformazione della persona attraverso processi di apprendimento, riflessività, relazione e costruzione di nuovi significati.

In tale prospettiva, il presente contributo propone una riflessione sul ruolo dell’istruzione e della cultura all’interno delle istituzioni penitenziarie, assumendo come caso emblematico il percorso biografico di Laurent Jacqua, ex detenuto francese che, dopo quasi venticinque anni di detenzione, ha ricostruito la propria identità grazie all’incontro con la lettura, la scrittura e gli studi universitari. La sua esperienza consente di interrogarsi sul valore pedagogico della cultura come strumento di emancipazione personale e di cittadinanza attiva, mostrando come la trasformazione non coincida con la cancellazione del passato, bensì con la possibilità di attribuirgli nuovi significati. 

La funzione pedagogica della pena: dal controllo disciplinare alla rieducazione come diritto e responsabilità condivisa

La riflessione pedagogica sul carcere richiede, innanzitutto, di interrogarsi sul significato stesso della pena. La parola penitenziario rinvia etimologicamente al concetto di penitenza, intesa come castigo per ottenere il riscatto; nella Chiesa Romana infatti il «penitenzière» e il «penitenziario» indicavano il confessore. Le origini del penitenziario risalgono al periodo medievale con l’esperienza della prigione monastica finalizzata appunto alla penitenza (Daga, 1994), la cui evoluzione moderna è la rieducazione cioè un percorso di riconoscimento della responsabilità personale, di cambiamento e di riconciliazione con la comunità. L’istituzione penitenziaria nasce storicamente come luogo nel quale il tempo della privazione della libertà avrebbe dovuto favorire una trasformazione interiore della persona, ben oltre la semplice funzione afflittiva della sanzione  (Sartarelli, 2004: 41).

Nel corso della modernità, tuttavia, tale significato originario è stato progressivamente sostituito da una concezione prevalentemente custodialistica del carcere. La prigione diviene quindi uno dei principali dispositivi disciplinari della società moderna. La pena non riguarda più soltanto il corpo, ma investe il controllo dei comportamenti, del tempo, degli spazi e delle relazioni, attraverso una rete di pratiche che trasformano l’individuo in oggetto di sorveglianza permanente (Foucault, 1975). Il carcere produce oggi frequentemente processi di spersonalizzazione, perdita dell’autonomia decisionale e dipendenza dall’organizzazione istituzionale (Goffman 1968). L’identità della persona rischia così di essere ridotta al solo ruolo di detenuto/a, rendendo particolarmente difficile immaginare un futuro diverso dalla devianza che ha condotto alla condanna.

La prospettiva pedagogica assume invece un punto di vista differente. L’essere umano non viene considerato esclusivamente attraverso il reato commesso, ma come soggetto portatore di possibilità evolutive, capace di apprendere, modificarsi e ridefinire il proprio progetto esistenziale. Il detenuto/la detenuta adulta deve quindi decidere che vale la pena investire nell’educazione per potersi trasformare (Merizow, 2003). In questa prospettiva, educare in carcere significa riconoscere che la responsabilità personale può essere accompagnata da percorsi di crescita culturale, relazionale e professionale, capaci di favorire il reinserimento sociale. Riprendendo le famose parole di Seneca infatti Taraschi sottolinea la necessità fondamentale di una prospettiva pedagogica in cui nessuno, da saggio, punisce perché un peccato è stato commesso, ma perché non venga più commesso (Taraschi, 2020).

Ogni autentico processo educativo deve però fondarsi sulla possibilità di prendere coscienza della propria condizione e di trasformare criticamente la realtà (Freire, 1970). Anche all’interno del carcere, l’educazione non può ridursi alla trasmissione di contenuti disciplinari, ma diviene occasione di dialogo, riflessività e costruzione di nuove narrazioni di sé e sono proprio le narrazioni a consentire alle persone di riorganizzare la propria esperienza e di attribuire nuovi significati agli eventi della vita (Bruner, 1990). In ambito penitenziario, tale dimensione assume un valore particolarmente rilevante: raccontare la propria storia significa sottrarsi all’identità cristallizzata del «colpevole» per aprirsi alla possibilità di diventare altro.

Questa prospettiva trova piena corrispondenza anche nelle raccomandazioni UNESCO sul tema del Life Long Learning, riconoscendo nell’istruzione, nella formazione professionale nella lettura (Benelli e Del Gobbo, 2021) e nelle attività culturali elementi essenziali dei percorsi di reinserimento sociale. L’educazione viene così interpretata non come beneficio concesso alla persona detenuta, bensì come diritto fondamentale e, al tempo stesso, come investimento collettivo nella sicurezza sociale, poiché numerose ricerche dimostrano come l’accesso alla formazione riduca significativamente il rischio di recidiva.

Con carceri spesso sovraffollate, molti sistemi penitenziari nel mondo si trovano in una situazione di crisi, incapaci di fornire servizi, come l’istruzione, in conformità con gli standard internazionali. Eppure essa è un diritto umano fondamentale, non può essere negata ai detenuti e implica il diritto all’apprendimento permanente. Nel contesto carcerario, questo diritto include la garanzia che ai detenuti venga assicurato un accesso continuo a un’istruzione di qualità, dal primo giorno della loro detenzione fino a oltre il giorno della loro liberazione [1].

Come osserva ancora Sartarelli (2004), il contrasto alla recidiva non può essere affidato esclusivamente alla detenzione. Al contrario, esso richiede la costruzione di una rete educativa capace di coinvolgere il territorio, i servizi sociali, il mondo del lavoro, le associazioni culturali e il volontariato. La comunità diviene così corresponsabile del percorso di reinserimento, superando una visione del carcere come luogo separato dalla società.

Alla luce di tali considerazioni, appare evidente come la funzione rieducativa della pena non possa essere interpretata come un principio astratto, ma debba tradursi in concrete opportunità di apprendimento, di relazione e di partecipazione culturale. 

La scrittura come evasione: lettura, narrazione e ricostruzione identitaria in carcere. Il caso di Laurent Jacqua

Se la pena, come afferma l’articolo 27 della Costituzione italiana, deve tendere alla rieducazione del condannato, allora l’educazione rappresenta il principale strumento attraverso il quale tale principio può trovare concreta attuazione. Tuttavia, parlare di educazione in carcere significa andare oltre la semplice erogazione di corsi scolastici o professionali: significa riconoscere che la conoscenza costituisce una possibilità di ricostruzione identitaria, di emancipazione culturale e di riappropriazione della propria biografia.

In questa prospettiva assume un ruolo centrale la biblioteca penitenziaria. Essa non rappresenta soltanto uno spazio fisico destinato alla conservazione dei libri, ma un autentico ambiente educativo nel quale «la lettura costituisce uno strumento fondamentale di inclusione sociale e di contrasto all’analfabetismo funzionale e di ritorno» (Benelli & Del Gobbo, 2016: 55). La lettura assume così una duplice funzione. Da un lato permette di recuperare competenze linguistiche spesso compromesse da percorsi scolastici frammentati o da condizioni di marginalità sociale; dall’altro offre la possibilità di sviluppare nuove forme di consapevolezza critica. La lettura diviene, in questa prospettiva, uno dei principali strumenti attraverso cui il detenuto può riappropriarsi del mondo e, contemporaneamente, rileggerne criticamente la propria esperienza. In questo scenario, la promozione della lettura per piacere si configura come un’azione educativa trasversale che favorisce lo sviluppo linguistico, cognitivo ed emotivo, rafforzando al contempo le competenze relazionali e il senso di appartenenza alla comunità (Silva, Falaschi, Ciuffolini, 2026).

L’educazione degli adulti ha da tempo evidenziato come ogni apprendimento significativo implichi una trasformazione del modo di interpretare la realtà. Mezirow (2003) definisce tale processo transformative learning, sottolineando come gli individui modifichino progressivamente le proprie cornici di significato attraverso la riflessione critica che parte dalla lettura stessa.

È proprio in questa prospettiva che si colloca il percorso di Laurent Jacqua che ha raccontato la sua storia in varie Tedx talks, la cui ultima versione è stata ripubblicata a giugno 2026 con il titolo «Comment j’ai réussi ma plus belle évasion après 25 ans de détention».[2] Arrestato all’età di diciotto anni per aver sparato a due skinheads che lo avevano aggredito, successivamente coinvolto in una lunga sequenza di rapine, evasioni e periodi di isolamento, Jacqua ha trascorso venticinque anni in carcere. Per molto tempo l’unica idea di libertà aveva coinciso con l’evasione materiale. Sarà invece la letteratura a suggerirgli un’altra via di uscita dalla prigione.

Durante gli anni della detenzione entra in contatto con alcuni insegnanti che lo avvicinano alla lettura di Albert Camus, Lev Tolstoj e Louis-Ferdinand Céline; il suo insegnante di filosofia in particolare sostiene il suo percorso di autonarrazione dicendogli che «le parole talvolta sono più forti delle armi». Inizia gli studi universitari, scopre la scrittura autobiografica e progressivamente trasforma il proprio rapporto con il tempo della pena. Non è più il carcere a definire integralmente la sua identità; è la cultura che gli consente di immaginare una diversa possibilità di esistenza.

La sua vicenda appare particolarmente significativa perché mostra come il cambiamento non derivi da un improvviso pentimento, ma da un lungo processo educativo. La scrittura diventa uno spazio di riflessione, di elaborazione critica e di responsabilizzazione. Nel 2000 inizia a pubblicare testi autobiografici e successivamente realizza Vu de Prison, considerato il primo blog scritto da un detenuto in Francia, attraverso il quale racconta dall’interno la quotidianità della detenzione, denunciando le condizioni dell’isolamento, le difficoltà sanitarie e le violazioni dei diritti fondamentali. Jacqua scopre infatti di essere sieropositivo poco dopo la sua incarcerazione e si rende conto delle difficoltà delle persone malate in carcere. Grazie al suo blog conosce una delle sue lettrici e decide con lei di mettere al mondo una bambina seppur «a distanza». Sarà proprio per la nascita di sua figlia Liberté che potrà finalmente uscire dal carcere. La sua attività si sviluppa parallelamente all’impegno con l’associazione Act Up Paris, realtà impegnata nella tutela dei diritti delle persone malate di Aids che negli anni ha sostenuto le sue battaglie contro l’uso prolungato dell’isolamento e per una migliore tutela della salute dei detenuti e delle detenute.

L’importanza pedagogica della sua esperienza trova un’eco significativa anche nella produzione artistica contemporanea. Il cantautore e slammer Grand Corps Malade, conosciuto durante un concerto dell’artista in carcere, gli dedica infatti il brano Le Bout du tunnel, successivamente trasformato in un cortometraggio diretto da Mehdi Idir. L’opera racconta il passaggio dalla violenza alla scrittura, sintetizzato in uno dei versi più significativi dell’intera canzone: «Avant je m’évadais au pistolet, aujourd’hui je m’évade à l’épistolaire» (“Prima evadevo con una pistola, oggi evado attraverso la scrittura epistolare”). In questa immagine la metafora dell’evasione assume un significato pienamente pedagogico: non la fuga dalla responsabilità, ma la possibilità di oltrepassare simbolicamente le mura del carcere grazie alla cultura, alla parola e alla conoscenza. In un’intervista rilasciata a Madmoizelle Jacqua racconta: «Avevo fatto più di 30 anni, avevo preso 76 anni in totale, e dovevo uscire nel 2040 – ma con tutto quello che ho fatto, me lo meritavo. Ho fatto 27 anni di prigione, ma 27 anni contro la prigione, per la libertà. È vero, sono evaso, ho fatto un sacco di cose. Ma la mia evasione più bella, alla fine, è stata la scrittura. In realtà, nel mondo di xxxxx in cui viviamo, il messaggio è dire che con la cultura, con la scrittura, ce la si può fare. Io, quello che vi consiglio se siete nella xxxxx, è di scrivere» [3].

La vicenda di Laurent Jacqua dimostra come la cultura non cancelli il reato né sostituisca la responsabilità individuale. Essa rende però possibile ciò che il carcere, da solo, non riesce a realizzare: la costruzione di una nuova identità narrativa. Come ricorda Mortari (2021), educare significa innanzitutto «avere cura della possibilità dell’altro», riconoscendo nella persona non soltanto ciò che è stata, ma anche ciò che può ancora diventare. Tale prospettiva restituisce pieno significato alla funzione rieducativa della pena, trasformando il tempo della detenzione in un tempo potenzialmente generativo. 

E la norma “Anti-maranza”?

Il dibattito sulla funzione rieducativa della pena, sancita dall’articolo 27, comma 3, della Costituzione, trova oggi un banco di prova significativo nel disegno di legge presentato dall’attuale Governo, approvato dal Consiglio dei Ministri il 23 luglio 2026 e ribattezzato dalla stampa “norma anti-maranza”. Il provvedimento interviene sulla disciplina dell’imputabilità dei minori di cui all’articolo 98 del codice penale, introducendo una modifica sostanziale al regime probatorio: laddove l’ordinamento vigente prevede che il minore tra i 14 e i 18 anni risponda penalmente del fatto commesso solo previo accertamento giudiziale della sua capacità di intendere e di volere, il nuovo testo introduce una presunzione di imputabilità operante ex lege, salva la possibilità per la difesa di fornire prova contraria in sede processuale con un’inversione dell’onere probatorio che segna il passaggio da una presunzione di incapacità a una presunzione di responsabilità. Sotto il profilo tecnico, tale intervento normativo si inserisce nel solco di un più ampio impianto securitario, che prevede altresì l’introduzione del divieto di aggregazione quale strumento di contrasto ai fenomeni di violenza giovanile organizzata, con pena detentiva fino a cinque anni e sanzione pecuniaria fino a 15.000 euro per i danneggiamenti perpetrati in forma collettiva.

Dal punto di vista della dogmatica penalistica, la ratio legis dichiarata dall’Esecutivo si fonda su un principio di responsabilizzazione individuale, indipendentemente dall’età del soggetto agente: la Presidente del Consiglio ha infatti motivato l’iniziativa affermando che chi commette un’aggressione, una rapina o un atto di devastazione deve rispondere sempre delle proprie azioni, anche quando minorenne. Tale impostazione, tuttavia, è stata oggetto di rilievi critici da parte della dottrina e del dibattito pubblico, in particolare per il suo potenziale scostamento dal paradigma special-preventivo ed educativo che informa il diritto penale minorile italiano fin dal D.P.R. 448/1988. La filosofia sottesa a questo provvedimento privilegia la componente custodiale rispetto a quella pedagogica, equiparando sostanzialmente il minore infra-diciottenne all’imputato adulto quanto a presunzione di capacità, salva la prova contraria acquisita mediante perizia tecnica. La medesima fonte rileva come l’iniziativa legislativa si collochi in un contesto di forte esposizione mediatica di episodi di cronaca, tra cui le spedizioni punitive organizzate attraverso i social network, il fenomeno delle baby gang e casi giudiziari di particolare risonanza come l’omicidio di Santo Romano a Napoli, sollevando interrogativi circa l’effettiva capacità dissuasiva dell’inasprimento sanzionatorio rispetto a fenomeni criminogeni di matrice multifattoriale, riconducibili a carenze del tessuto sociale, familiare ed educativo. Significativamente, la stessa proponente della riforma ha ammesso, in sede di comunicazione istituzionale, il carattere non risolutivo della sola leva repressiva, riconoscendo che la norma costituisce un tassello isolato in un percorso più ampio, e che la fermezza priva di alternative risulta insufficiente quanto le alternative prive di fermezza, posto che il percorso di devianza minorile trova sovente origine in un deficit di sostegno familiare, scolastico e territoriale. 

Carcere di Volterra, La Compagnia della Fortezza

Conclusioni

Il percorso tracciato in queste pagine, dalla riflessione pedagogica sul senso della pena fino all’analisi del più recente intervento normativo in materia di imputabilità minorile, restituisce un interrogativo che attraversa, in filigrana, l’intero contributo: quale statuto riconosciamo, come comunità, alla possibilità di cambiamento della persona che ha commesso un reato? La vicenda biografica di Laurent Jacqua, qui assunta a caso emblematico, dimostra che tale possibilità non è un’astrazione teorica, ma un processo concreto, faticoso e non lineare, reso praticabile solo laddove l’istituzione penitenziaria sappia offrire strumenti reali di elaborazione critica: la lettura, la scrittura, il teatro, l’avvicinamento al patrimonio culturale, lo studio non limitandosi alla sola funzione custodiale.

Il teatro rappresenta da tempo uno degli strumenti più efficaci nei percorsi di rieducazione penitenziaria, in quanto consente al detenuto di sperimentare corporeità, relazione e immaginazione in un contesto altrimenti dominato dalla disciplina e dalla ripetitività. L’esperienza più nota a livello nazionale e internazionale è quella della Compagnia della Fortezza, fondata da Armando Punzo nel 1988 all’interno della Casa di reclusione di Volterra: un laboratorio permanente che ha trasformato la pratica teatrale in un vero e proprio progetto pedagogico ed estetico, capace di ridefinire il rapporto tra il detenuto e la propria immagine sociale. Accanto a questa esperienza pionieristica, numerose altre realtà si sono sviluppate nel panorama italiano, dal teatro-carcere di Rebibbia a Roma alle esperienze diffuse in istituti lombardi, siciliani e campani, spesso sostenute da compagnie professioniste e università, a testimonianza di come la pratica teatrale sia ormai riconosciuta come dispositivo trasversale di reinserimento, capace di agire simultaneamente sulle competenze relazionali, sull’autostima e sulla capacità di elaborazione critica della propria storia personale.

Su un piano complementare si collocano i progetti che indagano il rapporto tra tecnologie digitali, arte e patrimonio culturale in ambito penitenziario, come le ricerche condotte nell’ambito del PRIN PACE (Mancaniello, Leoncini, Damiani, 2025). Tali progetti esplorano la possibilità di avvicinare la popolazione detenuta al patrimonio artistico e museale attraverso strumenti digitali, favorendo forme di fruizione culturale che superano i limiti fisici dell’istituzione e restituiscono al detenuto un ruolo attivo di cittadino culturale.

Infine, merita menzione l’impegno dei ricercatori dell’Università Suor Orsola Benincasa, che negli istituti penitenziari campani hanno promosso progetti di alfabetizzazione digitale e accesso controllato alla rete, riconoscendo nell’uso consapevole di internet una condizione imprescindibile per contrastare il divario digitale e sostenere concrete possibilità di reinserimento sociale e lavorativo al termine della pena (Taraschi, 2020).

È proprio questo lo scarto che il disegno di legge anti-maranza rischia di non cogliere pienamente. L’inversione della presunzione di imputabilità, per quanto motivata da un’esigenza di responsabilizzazione che non può essere liquidata come illegittima, sposta l’asse dell’intervento statale verso la dimensione sanzionatoria, in un momento della vita, l’adolescenza, in cui la plasticità evolutiva del soggetto è massima e la funzione educativa della pena dovrebbe, semmai, essere rafforzata piuttosto che ridimensionata. Come osservato nel paragrafo precedente, la stessa proponente della riforma ha riconosciuto che la fermezza normativa, priva di alternative educative, risulta insufficiente a contrastare fenomeni di devianza giovanile la cui origine è multifattoriale e affonda spesso in un deficit di sostegno familiare, scolastico e territoriale. Tale ammissione, per quanto marginale nell’economia della comunicazione istituzionale, apre uno spazio di riflessione che la pedagogia penitenziaria può e deve occupare: non contrapporre in modo manicheo repressione ed educazione, ma interrogarsi su come le due dimensioni possano essere ricomposte in una politica penale coerente con il dettato costituzionale.

In questa prospettiva, appare necessario un cambio di paradigma che superi la logica dell’intervento isolato, sia esso il singolo corso scolastico, il singolo laboratorio, la singola misura di inasprimento sanzionatorio, a favore di una presa in carico integrata del detenuto, capace di coinvolgere in modo coordinato la magistratura di sorveglianza, i servizi sociali, l’amministrazione penitenziaria, il sistema scolastico e formativo, il mondo del lavoro e il terzo settore. Solo una rete educativa territoriale, come già indicava Sartarelli (2004), può realmente contrastare la recidiva, poiché nessuna singola istituzione dispone, da sola, degli strumenti necessari ad accompagnare la persona lungo l’intero arco del percorso detentivo e post-detentivo, dall’ingresso in carcere fino al reinserimento sociale, secondo quel principio di continuità educativa che le raccomandazioni UNESCO sul Life Long Learning pongono a fondamento del diritto all’istruzione anche in ambito penitenziario.

Un discorso in parte analogo, seppure sul versante della prevenzione, vale per la popolazione giovanile non ancora entrata in contatto con il circuito penale. Se è vero che i fenomeni di violenza giovanile organizzata destano un allarme sociale legittimo, è altrettanto vero che la risposta più efficace non può esaurirsi nell’anticipazione della soglia di responsabilità penale, ma richiede investimenti strutturali su famiglie fragili, presidi educativi nei quartieri a maggiore vulnerabilità sociale, spazi di aggregazione sani e presenza di figure adulte di riferimento, condizioni la cui assenza, come si è visto, è spesso all’origine dei percorsi devianti. Prevenzione ed educazione, in questo senso, non sono terreni distinti da quello della rieducazione penitenziaria, ma ne costituiscono la premessa: intervenire a monte significa ridurre la necessità stessa dell’intervento penale a valle.

In conclusione, la scommessa che la storia di Laurent Jacqua consegna al dibattito pubblico è quella della fiducia: la fiducia che un’istituzione, e una società, decide di accordare a chi ha sbagliato, offrendogli gli strumenti per costruire una diversa narrazione di sé, senza che questo comporti alcuna sottrazione alla responsabilità per il fatto commesso. È in questo equilibrio, tra responsabilizzazione e possibilità di rinascita, che si misura la civiltà giuridica di un sistema penale: non nella severità delle pene comminate, ma nella capacità delle istituzioni di trasformare il tempo della pena e, quando possibile, il tempo che la precede in un tempo autenticamente generativo. 

Dialoghi Mediterranei, n. 81, agosto 2026

Note