La Danzamovimento Terapia: una pratica educativa inclusiva in contesti di emarginazione sociale

Palermo, laboratorio di danzamovimento terapia (ph. Nina Ferruzza)

di Nina Ferruzza Marchetta

Premessa 

Il seguente articolo verterà intorno ad un intervento realizzato presso la parrocchia S. Lucia, sita nel quartiere popolare di Borgo Vecchio (nella città di Palermo), durante il mese di giugno 2022, nel contesto di un Grest estivo, rivolto a due target: gruppi di bambini dai 6 al 12 anni e di ragazzi dai 13 ai 16 anni. All’interno delle attività proposte – di carattere ludico-ricreativo – tra cui figuravano sport all’aria aperta (ginnastica, basket, calcio), laboratori di pittura e disegno, teatro, è stata inserita la disciplina della danzamovimento terapia, di cui ho facilitato personalmente alcune sessioni esperienziali, sia con i gruppi del più piccoli che con quelli degli adolescenti.

La natura dell’utenza – versante in condizioni accentuate di povertà economica e culturale ed emarginazione sociale – del setting – quartiere malfamato e degradato, sebbene a ridosso del centro economico della città – mi ha indotto a seguire nel mio operato una cornice teorico-epistemologica fortemente connotata dal pensiero vygotskjiano. Le ragioni di tale scelta sono state dettate dall’intuizione – dal lat. ‘intueor’: vedere dall’interno – ovvero mi sono state suggerite dall’ambiente, più che essere dettate da una scelta programmatica di matrice intellettuale.

Alla base di tale predilezione spiccano: il mélange tra bambini con un funzionamento psicologico più equilibrato e altri invece manifestanti disturbi di varia natura e intensità – da quelli dall’apprendimento, a quelli del comportamento e della personalità, declinati in modo più o meno grave e manifesto – richiamanti il concetto di ‘difettologia’ [1] (i cosiddetti ‘bambini difficili’ cui fa appello lo psicologo russo); la messa in discussione delle ‘etichette’ diagnostiche tradizionali, a favore di una ‘sospensione del giudizio’ [2] che lasci uno spazio di ascolto e accoglimento dei bisogni e degli aneliti del bambino; il desiderio di coniugare la dimensione corporea con quella più specificamente mentale, confidando sull’origine pragmatica, attiva, senso-motoria e dinamica della mente (unicum psico-somatico); il valore attribuito alla creatività, intesa quale strumento innato e biologicamente programmato per migliorare l’adattamento alla realtà ambientale e socio-culturale; il ruolo cardine attribuito al coinvolgimento delle famiglie, oltre che dei bambini, nel processo di costruzione di conoscenze attinte dall’esperienza ludico-espressiva; infine il peso determinante affidato alla creatività e all’immaginazione quali strumenti pedagogici prediletti, in grado di fare esprimere il bambino nella sua spontaneità e vivacità intrinseca – multimodale – aiutando anche i casi di bambini più complessi a potere vivere le proprie differenze non come minaccia, bensì come momenti di passaggio evolutivo, da attraversare e circumnavigare in vista del raggiungimento di una piena espressione del sé. Tutti questi elementi contraddistinguono l’ossatura scientifica del pensiero di Lev Vygotskij, dai cui scritti trapelano i punti cardine elencati, e orientano il pensiero di diversi autori che a lui più o meno volontariamente si rifanno. 

Palermo, laboratorio di danzamovimento terapia (ph. Nina Ferruzza)

1.La creatività nell’infanzia [3] 

Prima di entrare nel vivo dell’esperienza laboratoriale con i bambini e ragazzi del quartiere di Borgo Vecchio e nel tema nodale della danzaterapia come pratica pedagogica, occorre spendere qualche parola intorno ai concetti di creatività ed immaginazione, con particolare riferimento al momento dell’infanzia. Partiremo dal pensiero dell’autore russo – di grande attualità – per poi collegarci a riferimenti più recenti.

Prima di soffermarci sui meccanismi di sviluppo della creatività nell’infanzia e sul valore che tale lavoro ha per lo sviluppo generale della personalità, occorre chiarire cosa sia la creatività e in che modo possa essere concettualizzata. Percorrendo una definizione sintetica si potrebbe intendere con essa qualunque attività che produca qualcosa di nuovo, sia questo qualcosa di estrinseco – un prodotto, manufatto – nel mondo esterno – sia questo frutto di una costruzione dell’intelligenza, un’ideazione, un determinato sentimento, una data azione. A parere di Vygotskij l’attività umana si dirama in una di carattere riproduttivo, basata sulla ripetizione o imitazione di esperienze precedentemente immagazzinate; e una di carattere combinatorio o creativo. Attorno a quest’ultima si sostanzia il lavoro immaginativo, in quanto consistente nella creazione di immagini o azioni nuove. Entrambe queste modalità hanno valore adattivo e, con riferimento alla seconda, è possibile affermare che sia propria di tutti gli individui – e non solo di geni dotati di particolari expertise – in quanto elemento che rende l’uomo un essere rivolto al futuro, capace di dare forma a quest’ultimo e travalicare i limiti della routine. Si potrebbe inoltre puntualizzare come, più che una forma di adattamento, il lavoro della creatività esiti da un’insufficienza di quest’ultimo, dalla quale derivano poi esigenze, tendenze e desideri.

Il lavoro intorno a tale tema, a dire la verità, costella tutta l’opera di Vygotskij in particolare nella sua dissertazione del 1925 ‘Psychology of Art’, dove egli pone però enfasi sulle reazioni estetiche nelle produzioni letterarie. È importante in questa sede sottolineare il rapporto dialettico che sussiste tra creatività e processi di sviluppo – secondo una prospettiva di lifelong learning. Entrambi questi fenomeni si costituiscono nell’intreccio tra internalizzazione – o appropriazione di strumenti culturali e interazioni culturali, alcune di esse già presenti sotto forma di conoscenza acquisita – ed esternalizzazione, intesa come manifestazione tangibile di significati ‘materializzati’ sotto forma di idee condivise, conoscenze, emozioni e cultura. Questa dialettica ci fornisce un insight sul valore del procedere artistico a livello socio-culturale e collettivo: 

«Art is the social within us, and even if its action is performed by a single individual it does not mean that its essence is individual… Art is the social technique of emotion, a tool of society which brings the most intimate and personal aspect of our being into the circle of social life» [4]. 

Soffermandoci adesso sul procedimento artistico precipuo del bambino: la ricchezza e varietà dell’esperienza di costui fornisce la base sulla quale si costruisce la fantasia. Ad una fase di accumulazione di dati, informazioni, ne segue un’altra legata alla maturazione o incubazione. Tale fase implica un complesso procedimento in cui gli elementi catturati sensorialmente e ricordati vengono dissociati dai loro referenti, per poi essere ri-associati in modo inedito. Tipico di questo procedere è l’estremizzazione (esagerazione o rimpicciolimento) di elementi tratti dalla realtà, o l’attribuzione di proprietà (ad es. umane) ad oggetti inanimati.

Per Vygostkij come per molti altri autori è il gioco a costituire la palestra entro la quale il bambino esprime le sue ideazioni, i suoi sentimenti, le sue fantasie, preparandosi alla vita adulta. Ben lungi da un passatempo scanzonato, questo è un’attività che i bambini conducono con estrema serietà e con regole e procedure precise. Al contempo è caratterizzato da una certa flessibilità che lo connota in quanto attività votata alla libertà. L’unica giustificazione del gioco è il gioco stesso. «Ogni gioco è innanzitutto e soprattutto atto libero […] Il bambino e l’animale giocano perché ne hanno diletto, e in ciò sta la loro libertà. La libertà nel gioco fonda la possibilità stessa della libertà personale» [5].

Il gioco simbolico ha una portata radicale nella vita psichica del bambino, soprattutto grazie al procedimento del fare ‘come se’, che entra nella sfera dell’attività drammatica e dunque artistica. «Con il ‘fare finta’ entra nella vita del bambino la possibilità di rielaborare immaginativamente gli elementi propri della realtà, costruendo una realtà parallela, a un tempo indipendente e permeabile, all’interno della quale il mondo viene ricreato secondo i propri bisogni e desideri. E creare il mondo significa creare se stessi» [6]. 

Altra caratteristica del procedere creativo è quello che Bruno Munari definisce come saper ‘creare relazioni’ [7] che siano il più possibile inedite e originali tra oggetti, situazioni, già conosciute e che al primo sguardo non suggeriscono legami semantici. Ciò che fa il bambino per comprendere il mondo e comunicare con gli altri è ‘proiettare tutto ciò che sa su ciò che non conosce’, creando stupefacenti nessi sinestesici o metafore inedite come ‘sono tutto scalzo’ per dire di essere senza vestiti. Questa capacità associativa ha anche un risvolto relazionale: infatti 

«non c’è opera senza empatia, corrispondenza tra sensibilità, comunione di vissuti intensi e similari. Insomma, non scocca la scintilla del piacere per una bellezza inedita, esclusiva se almeno due persone non attenuano la loro solitudine ritrovandosi in quell’oggetto: la costruzione di legami è indispensabile per ogni esperienza vitale» [8]. 

Ma quali sono le origini remote, a livello psicologico, della tendenza verso la creatività? Risulta piuttosto prolifica la tesi di Ellen Dissanayake [9], la quale attraverso la lente dell’estetica evoluzionistica analizza l’arte come comportamento – più che artefatto – connesso alla trasfigurazione dell’esperienza ordinaria in extra-ordinaria, secondo il procedimento del making special (sulla scorta del pensiero contenuto in Art as Experience, di John Dewey). Tale processo farebbe capo alle interazioni precoci madre bambino – a partire da quella paradigmatica dell’allattamento – e darebbe luogo ad atteggiamenti proto-estetici, definiti come ‘artification’, presupposto necessario al formarsi di una mente simbolica. Secondo l’autrice le cerimonie rituali collettive e le arti (danza, pittura, scultura, canto) si servono delle stesse operazioni estetiche delle interazioni precoci: espressioni facciali, vocali, gesti, agiti secondo una modalità ripetuta, stereotipata, esagerata al fine di comunicare attaccamento/amicizia, ed è per questa ragione che divengono centri d’attenzione e fonti di piacere. Un’altra finalità di questi comportamenti su cui vale la pena soffermarsi è quella della coordinazione neurofisiologica: tali gesti e vocalizzazioni proto-estetiche hanno il ruolo di far sintonizzare affettivamente madre e bambino, favorendo un senso di coerenza e integrazione del sé, oltre che la sensazione di potere affrontare le avversità grazie al sostegno sociale. 

Palermo, laboratorio di danzamovimento terapia (ph. Nina Ferruzza)

2. L’esperienza laboratoriale di danzamovimento terapia (DMT): un’analisi sul campo 

Gli interventi di danzamovimento terapia condotti nel quartiere ‘difficile’ di Borgo Vecchio – ribattezzati come ‘danza creativa’ affinché il termine ‘terapia’ non inducesse i genitori a considerazioni fuorvianti – si sono sostanziati in cinque appuntamenti diluiti nell’arco di due settimane, al termine del mese di giugno 2022. L’associazione ‘Noi per la Trinacria’ che dirigeva il campo estivo, all’interno della parrocchia locale di Santa Lucia, parzialmente finanziata dall’ente di formazione CESVOP, ha stabilito una quota di adesione ‘popolare’ corrispondente a dieci euro a bambino. Questo elemento ha sicuramente incentivato un’adesione molto intensa, che ha portato al raggiungimento della cifra di ben 60 soggetti, tra bambini e ragazzi, che andavano da un minimo di 6 anni ad un massimo di 16, equamente distribuiti a livello di genere (maschi e femmine). Ciascun intervento ha avuto la durata di circa due ore, e in ognuno di essi sono stata affiancata da un’altra collega danzaterapeuta o da un animatore culturale del team. L’esperienza ha avuto per me un valore professionale in senso pratico, quindi ha assunto un significato di ricerca teorico-empirica unicamente in senso retrospettivo. 

Prima di procedere alla descrizione della struttura dei laboratori è opportuna una piccola introduzione alla danzamovimento terapia, per chiarirne principalmente la definizione e gli obiettivi.  

2.1 Cos’è la Danzamovimento terapia 

Per definire questa antica pratica, nata dalla fusione tra la danza moderna e le teorie psicanalitiche, ci serviremo dell’efficace e completa descrizione prodotta nello statuto dell’Associazione Professionale Italiana di Danzamovimento terapia (APID): 

«È una modalità specifica di trattamento di una pluralità di manifestazioni della patologia psichica, somatica e relazionale, ma anche una suggestiva possibilità di ricerca del benessere e di evoluzione personale. La dmt, che si ricollega alle antiche tradizioni nelle quali la danza era un mezzo fondamentale di guarigione, ripropone negli attuali contesti clinico-sociali le risorse del processo creativo, della danza e del movimento per promuovere l’integrazione psicofisica, relazionale e spirituale, il benessere e la qualità della vita della persona. La sua specificità si riferisce al linguaggio del movimento corporeo e della danza e al processo creativo quali principali modalità di valutazione e intervento all’interno di processi interpersonali finalizzati alla positiva evoluzione della persona»[10]. 

Comprendiamo da queste parole come tale disciplina, originatasi dalle pratiche rituali, non abbia alcuna finalità performativa – in senso stretto – bensì punti ad un valore estetico del movimento, solo in quanto emanazione esteriore di una profonda coincidenza tra intenzione interiore ed azione. Il linguaggio adoperato è quello del simbolo, strumento in grado di trasmettere tramite il non-verbale la dimensione poetica dell’ineffabile. L’esplorazione del proprio mondo interno, avviene grazie al pensiero in movimento [11]: eloquente nella sua forza comunicativa, attingente al potente calderone dell’inconscio umano e ai suoi archetipi. Tale pratica ha anche un importante risvolto di natura sociale: favorire l’integrazione dell’individuo nel gruppo di appartenenza, entrare in contatto con il trascendente come forza che richiama all’unione e alla coesione dei membri di una comunità. 

Palermo, laboratorio di danzamovimento terapia (ph. Nina Ferruzza)

2.2 La danzaterapia come strumento pedagogico 

Si potrebbe esordire dicendo che poiché sia il bambino che l’adolescente si trovano per loro natura in una dimensione di perpetua trasformazione, lo strumento della DMT – orientato alla metamorfosi interiore e all’elaborazione dei vissuti intrapsichici tramite la gestualità – sia profondamente connaturato a tali target. Questa attingendo alla dimensione senso-motoria apre le porte ad un canale già fortemente collaudato dai più piccoli, permettendo loro di espandere le proprie capacità comunicative multimodali – la cui pratica è stato dimostrato sia correlata a un migliore sviluppo anche della dimensione verbale [12] in futuro – le proprie competenze in materia di gestione emotiva, e le facoltà creative ed immaginative. Per gli adolescenti è una pratica più sfidante, in quanto il corpo è teatro di complessi mutamenti, in rapporto allo sviluppo della sessualità. Tuttavia è stato dimostrato che attraverso opportuni accorgimenti metodologici, anche loro ne beneficiano, in particolare socializzando i propri tabù, e mettendo in gioco le emozioni che generano un senso di vergogna, nonché aiutando a contenere i comportamenti esternalizzanti, aggressivi, o la tendenza alla risposta traumatica fight/flight.

Gli interventi possono realizzarsi sia singolarmente che collettivamente, in contesti più o meno formali e sono rivolti a bambini e giovani con diversi tipi di disagio (il quale non è tassativo che sussista). La prospettiva che si desidera adottare è infatti quella di de-etichettamento degli stati critici dello sviluppo, per comprenderli in un’ottica di passaggi evolutivi naturali, la cui risoluzione spesso è insita nella loro ‘normalizzazione’ a favore di un approccio umanizzante e comprensivo verso la persona.

Il ruolo del danzoterapeuta in tal senso è fondamentale in quanto il suo compito è quello di accogliere e rimandare ciò che i partecipanti all’esperienza gli propongono, «proprio come avviene nella reverie descritta da Bion che rappresenta come il gesto e la mimica o l’azione della madre esprimono e restituiscono senso ai gesti ancora senza parole che il neonato agisce» [13]. Il suo operato corrisponde dunque a quello di contenimento – dell’educatore o del genitore – che funge da specchio dinamico all’agito e all’emozioni dell’altro, permettendogli di beneficiare di una base di appoggio sulla quale riflettersi, modificarsi e riplasmarsi. Inoltre secondo l’American Dance Therapy Association: 

«through movement observation and interaction, the dance/movement therapist meets the child on a primary, nonverbal level, which helps the child to develop a positive and realistic self-image. Upon entering the child’s symbolic movement world, the therapist helps to expand communication skills, creating pathways from nonverbal to verbal dialogues. As a result of this process, self-awareness, awareness of the others, coping skills, and the ability to form relationship can all be improved» [14]. 

Palermo, laboratorio di danzamovimento terapia (ph. Nina Ferruzza)

2.3 I laboratori di danzamovimento terapia per bambini 

All’interno di questo paragrafo si entrerà nel cuore dell’intervento effettuato presso le strutture della parrocchia di Santa Lucia a Borgo Vecchio, mettendo in luce il modo in cui il modus operandi del danzaterapeuta ricalchi pedissequamente quello dell’educatore. Verrà infatti descritta l’ossatura tecnica degli esercizi proposti ai diversi target, con un rimando sistematico a concetti salienti di matrice pedagogica.

L’esperienza proposta a due gruppi di bambini – tra i 6 e i 12 anni – è stata svolta all’interno di uno spazio al chiuso, in modo da garantire un ambiente più protetto e contenuto. Dopo una fase di riscaldamento corporeo, incentrato sulla riscoperta dei diversi distretti del corpo e delle qualità del tocco applicabili alla manipolazione del corpo (osseo, muscolare, legato alla pelle), uniti a esercizi di stretching, si è passati all’esplorazione dell’ambiente. Mossi dalla curiosità di scoprire gli oggetti e le decorazioni nelle pareti, si sono iniziate a sperimentare diverse modalità di andature nello spazio: lenta, lentissima, veloce, velocissima, in punta di piedi, a carponi, nel fango, etc… Questo esercizio permette al bambino di scoprire le diverse qualità emotive e i relativi stati mentali connessi alle tipologie di andature, permettendogli di assaporare un primo accenno di connessione tra mente e corpo.

Successivamente si è passati a delle camminate in cui si emulavano i versi e le movenze di alcuni animali: esercizio particolarmente gradito dai bambini, i quali trovano grande interesse nell’emulare le movenze di altre creature non appartenenti al mondo dei sapiens. Al termine dell’esercizio, tramite uno ‘stop’, i bambini hanno trovato un partner di riferimento per svolgere il resto dell’esperienza di DMT. Il primo esercizio a coppie consisteva nell’emulare i gesti del partner, a turno, fingendo di essere il suo immaginario specchio. Con grande stupore ho potuto constatare il livello di connessione e sintonizzazione che si è stabilito tra i bambini, i quali riuscivano agevolmente a seguire i movimenti del proprio compagno/a con naturalezza, esibendo segni di apprezzamento e divertimento.

La seconda attività a coppie consisteva invece, sempre a turno, nel muovere il proprio partner come se fosse un burattino, spostando il suo corpo nello spazio  attraverso dei fili immaginari o toccando le varie parti del corpo che si volevano spostare. Anche in questo frangente si è potuto costatare l’alto grado di immedesimazione dei partecipanti all’esperienza: sia chi rivestiva il ruolo di ‘marionetta’ sia chi indossava il ruolo di ‘burattinaio’. Il role-playing è infatti un’altra attività altamente gradita dai bambini, per via della sua struttura affine al gioco del ‘come se’.

Infine si è sperimentata una danza di improvvisazione libera, con un sottofondo musicale ritmico, in grado di sollecitare le risorse attentive ed emotive dei bambini, seguita da un disegno dell’esperienza vissuta, all’interno di un grande cartellone bianco, nel quale ad ogni bambino era riservato uno spazio per sé. Sono emerse rappresentazioni di case, di paesaggi, di animali, complessivamente di carattere positivo, con un uso molto creativo e interessante dei colori. I partecipanti hanno saputo rispettare i loro limiti spaziali per effettuare il disegno, non invadendo le parti dell’altro, e si sono mostrati soddisfatti dell’opera realizzata collettivamente.

Alcune considerazioni preliminari riguardano lo stupore circa l’andamento altamente positivo dell’esperienza con entrambi i gruppi dei ‘piccoli’. Nonostante l’eterogeneità d’età (dai 6 ai 12 sussiste una grande differenza), i bambini hanno cooperato in modo armonioso, seguendo con religiosa osservanza le consegne, immergendosi e immedesimandosi in ciò che gli veniva richiesto di compiere. Altro deterrente potenziale ad una realizzazione ‘felice’ dell’esperienza era costituito dalla presenza di bambini tendenzialmente indisciplinati, trascurati a livello familiare, cresciuti in ambienti nei quali l’alfabetizzazione non è diffusa, e la violenza domestica può costituire un modello non peregrino d’imitazione. Anche tali bambini, con grande stupore, sono riusciti a sintonizzarsi al clima gioviale collettivo, tollerando i momenti ‘morti’ dell’esperienza, senza esibire manifestazioni di eccessiva insofferenza.

Un fattore determinante nella riuscita è stato dato dal fatto che i bambini si conoscessero già tra loro, in quanto appartenenti alla stessa borgata (forse alcuni compagni di scuola, altri sicuramente imparentati tra loro) e la fascinazione che io giovane conduttrice, dall’aspetto piuttosto ‘esotico’, esercitavo su di loro. Una fascinazione non di certo esercitata di proposito, ma naturalmente: emanazione del mio entusiasmo spontaneo rispetto al compiere questo viaggio condiviso ed emozionante con loro. Elemento che è stato apprezzato e accolto più che positivamente.

Occorre a questo punto tentare delle valutazioni di carattere pedagogico, in merito all’esperienza vissuta. In primis per quanto concerne la relazione adulto-bambino o facilitatore/mediatore – educando. La postura dell’adulto è infatti elemento cruciale di qualunque relazione educativa e detiene un’importanza decisiva sulla realizzazione degli obiettivi di crescita e di apprendimento. Questo atteggiamento può essere riassunto in tre parole chiave: rispecchiare, contenere, promuovere, come suggerito da Bondioli e Savio [15]. L’esperienza di DMT mi ha permesso di applicare concretamente questi tre costrutti di cui parlerò sinteticamente di seguito. Il primo concetto, elaborato da Carl Rogers [16] e dalla psicologia umanistica, esplicita l’importanza della convalida dell’anelito di auto-realizzazione dell’educando, ponendo al centro la sua esperienza e ‘ciò che voglia divenire’. Il focus risiede nella capacità di rispecchiare in modo emotivamente sintonico ciò che si è colto dalla comunicazione nonverbale (ma anche verbale) dell’interlocutore. Del contenimento si è parlato in precedenza, ma si precisa in questa sede la sua importanza in termini di controparte ‘emotiva’ del processo educativo.

Si citano di seguito gli atteggiamenti che fanno da framework alla funzione contenitiva: osservazione, attenzione sensibile, apertura e ricettività rispetto a tutto ciò che avviene nella relazione; disponibilità a vivere esperienze emotive, a riflettere sull’esperienza relazionale e ad agire e comunicare sulla base di ciò che si comprende dalla relazione [17]. Infine, in una prospettiva vygostkiana occorre fare accenno al concetto di zona prossimale di sviluppo [18], intimamente legata all’atteggiamento di promozione. L’adulto funge da impalcatura – scaffolding – tra ciò che il bambino è in grado di fare autonomamente (zona di sviluppo attuale) in base alle proprie competenze e ciò che riesce a fare se aiutato da partner più competenti, in quanto questi agevolano l’acquisizione di pensieri/azioni non ancora totalmente consolidati (zona di sviluppo potenziale). 

Palermo, laboratorio di danzamovimento terapia (ph. Nina Ferruzza)

Conclusioni 

Per concludere si propone una riflessione sui punti di contatto tra la teoria storico-culturale, di matrice vygoskiana e la pratica della danzamovimento terapia in ambito educativo e sociale. Il fil-rouge che le accomuna può essere intercettato nell’intima relazione tra i concetti di apprendimento e sviluppo, nell’enfasi posta sul valore primario attribuito all’esperienza collettiva, come fondamento dei processi psichici individuali, e nella combinazione di questi due fattori tra loro. Infatti l’interdipendenza tra processi individuali e sociali nell’apprendimento e nello sviluppo viene accentuata nel lavoro di Wertsch [19] il quale propone tre temi principali per discutere di questa relazione: 1. la legge genetica dello sviluppo, secondo cui ogni sviluppo culturale del bambino accade in due piani – uno intermentale, sociale, primario, e un altro psicologico o intramentale, secondario;  2. il fatto che l’azione umana sia mediata – sia individualmente che socialmente – da strumenti e segni, i quali includono il linguaggio, le tecniche mnemoniche, le scritture e i lavori artistici (e tanti altri codici contemplati dalla semiotica); 3. l’analisi genetica o dello sviluppo da applicare ai primi due temi: studiare in termini storici equivale ad analizzare un sistema in continuo cambiamento.

Possiamo dunque concludere che il gruppo di danzaterapia funga da mediatore sociale nel quale si realizzano esperienze ricche di significato le quali agevolano il processo di strutturazione intrapsichica del bambino. La condivisione di simboli culturalmente pregnanti amplia le capacità espressive, comunicative e cognitive in senso ampio – in sintesi l’apprendimento/sviluppo – dei bambini, permettendo loro di cimentarsi autonomamente in altre attività, trasferendo i saperi precedentemente acquisiti tramite l’esperienza relazionale. Il processo di ‘guided participation’ declinato da Rogoff [20] accentua il valore dello sviluppo del bambino in quanto apprendistato mediato dall’attività sociale con i pari, ma anche dagli adulti di riferimento, che si configurano come scaffolders. Sebbene questo concetto richiami alla ZPD, l’autore enfatizza maggiormente il ruolo della comunicazione non-verbale, tacita e distale, a livello didattico, rispetto all’accento messo da Vygostkij sul dialogo verbale.

Si può terminare dicendo che il pensiero vygoyskiano ha contribuito allo sviluppo delle più recenti teorie neuroscientifiche, che esaltano il significato attribuito alla comunicazione adulto-bambino in termini di processo che passa attraverso il corpo e i canali sensoriali, connesso alla capacità dell’adulto di ‘essere presente’ nella relazione grazie ai meccanismi biologicamente innati della comunicazione relazionale implicita e alla sintonizzazione affettiva. Questa capacità di essere interni alla relazione – fondamentale in ogni pratica educativa – dal punto di vista psico-corporeo è teorizzata dall’approccio intersoggettivo, che sponsorizza una concezione incarnata della mente secondo la quale l’intersoggettività nasce non dall’attribuzione della propria soggettività all’altro ma come uno scambio tra esseri che si riconoscono e si rispecchiano reciprocamente [21]. Concezione ampiamente in linea con la forma mentis vygostkiana in materia di bambino: essere costitutivamente relazionale in grado di coinvolgersi precocemente in scambi interattivi, tra i quali quelli mediati attraverso l’arte, che struttureranno il funzionamento della sua mente nel presente e nel futuro. 

Dialoghi Mediterranei, n. 76, novembre 2025 

Note