Illich come sprone all’utopia. Ripensando alle tappe della professione insegnante

di Franca Bellucci 

Del passato di insegnante, tra linee di ordini diverse, non amo ripassare le singole tappe: è l’insieme che costituisce la mia materia di vita. In un percorso sfaccettato, all’insegnamento ho chiesto presto indipendenza, ma anche appagamento: da quell’insieme, come summa di umanità, traevo personale motivazione, e non mettevo in dubbio che valesse proporlo, come in un certo modo ai pari, così in altro modo anche ai giovani incontrati nella cura formativa. La formazione: l’assioma preliminare per me è che è metodo, accompagnamento per i giovani, ma anche feed back per il formatore. Quel passato, ammetto, è con me sempre, come una nebulosa da cui emerge un’impronta di emozione nel momento, frequente, degli incontri con gli/le ex alunni/alunne. Allora scatta il contrappunto: «Tu dici – io dico», e, a bassa voce, il ricordo dei “percorsi – no”, che sono pure accaduti.

È ora, nell’approssimarsi del centenario di Ivan Illich, un personaggio che vale a connotare l’anno 2026, centenario della nascita, che mi convinco a tornare indietro con la memoria, suffragando i ricordi con i documenti per l’insegnamento che ho ritenuto doveroso conservare, in teche apposite: qui avevo pure annotato la rilevanza di Illich. Oggi essi, ripresi in mano, mi ritornano come l’abbozzo delle promesse morali che mi ero fatta in gioventù. Vi riconosco il nucleo di una conduzione che poi si è snodata negli anni: mi viene da riconoscervi “il mio archetipo”. Già: ma “archetipo” in che senso? Cubitale, mi si scandisce il primo senso: quello che si identifica con la “X” in testa all’arbor codicum, nella lettura di un testo in edizione critica, proiettando la totalità – in un momento storico possibile – delle letture, che la conservazione dei documenti, arte, dedizione e anche caso, rende possibili. Aggiungo accanto, per quanto non lo senta appropriato, l’archetipo psicologico, quello che fisserebbe – un condizionale che esprime un qualche disinteresse – impronte simboliche psicologiche universali nelle culture umane.

Di fatto, la direzione che più mi convince è quella culturale, l’input al fare sociale accertando le condizioni in divenire: lo vedo simile all’archetipo di cui ha indagato il senso, nelle sue poderose ricerche, Aby Warburg, e che ora personalmente ricerco nei musei etnologici “dialoganti”. Essi, incrociandosi con l’antropologia culturale, sperimentano le “pacificazioni” tra gli Stati: quelli che, pretendendo il dominio, rifornirono di oggetti le antiche esposizioni e quelli che, dopo aver subito, oggi, impugnata la propria sovranità, li rivendicano, in nome della propria integrità culturale e storica. È il senso acquisito in un percorso necessario dai musei etnologici – come ha insegnato Vito Lattanzi, lo studioso che ha dato attualità al museo Pigorini [1], e come si riconosce nell’Anima Mundi, la raccolta rappresentativa dei popoli nel Vaticano. 

Vale dunque che torni ai miei dossier sull’insegnamento: il mio archetipo – di socievolezza, di fare costruttivo – tra prove disparate della vita. Posso considerarlo una buona ipotesi di lavoro: almeno in quanto mi pone accanto l’interfaccia del fare, che include sollecitudine e valutazione. Fu nei primi anni di quel percorso, ricordo, che incontrai, tra le letture, nelle conferenze pedagogiche, la menzione di Illich: non così, però, che mi impegnassi poi in verifiche personali, sulle sue dirette testimonianze. Come è stile del meeting pedagogico, ogni studioso che dibatte fa prima il resoconto delle problematiche e delle risposte in atto, così che la scelta pratica dei partecipanti si confronta ben più con il rimedio attuale, che con quelli analoghi ma lontani elaborati da altri. È fra tali dossier di pedagogie che Illich è stato esclusivamente un importante rimando entro letture di altri autori.

Vale comunque che ricerchi quegli appunti sia pure limitati a segnalazioni: registravano le inquietudini, le obiezioni della contemporaneità. Ma viene subito un trasalimento: quello era “un altro mondo”. I miei pedagogisti prossimi, davvero erano testimoni del mondo come lo era Illich? Confermerebbero ora la loro lettura? Rileggere oggi il rivoluzionario Illich può correggere gli antichi interpreti nella loro la ricezione: ma c’è anche il rischio di una ipercorrezione, di portare un’enfasi di allarme, di suggestione profetica, nella lettura di un autore così vasto, così pronto a mettersi alla prova.

Già il primo incontro con documenti sul web – come accade, è qui che cerco informazioni – mi redarguisce: trovo in Wikipedia la biografia [2] complessa, una “trasversalità continentale”, per così dire, che evoca di per sé la prospettiva di “Terzo Mondo”: tuttavia con espressioni critiche che non offrono sponde ai rivoluzionari presenti nei vari teatri del mondo di allora. Presso il pedagogista Angelo Gaudio, dell’università di Trento, invece, trovo cenni sulla diatriba sollevata da Illich al tempo del Concilio Vaticano II [3]. Qui sono appuntate le letture del pensatore tra le opere in greco antico, il suo riconoscimento della hybris in Prometeo, e il patto di civiltà con Epimeteo – protagonista del mito di Pandora, che segna, nel racconto classico, lo scarto consapevole rispetto al ruolo della donna nella storia – [4].

Nello stesso testo trovo anche l’aspetto che oggi per me, tra le svolte del percorso compiuto, risulta particolarmente intrigante: la familiarità con l’ambiente della Scolastica medievale. Per Illich questa fu una precisa competenza, esercitata nell’insegnamento, che poteva, è mia considerazione, supportare la conoscenza profonda della tradizione culturale della Chiesa, in uno snodo importante per la tradizione della Chiesa cristiana d’Occidente. Per me la curiosità è limitata e diversa: è piuttosto un’aspirazione a meglio capire l’atmosfera fondativa dei linguaggi d’uso contemporanei in Europa.

Mi sembra da considerare fra i tratti caratterizzanti di Illich non solo la consuetudine al viaggio presso comunità contemporanee, ma l’esercizio del salto temporale e quindi interpretativo negli Stati ufficialmente oggi riconosciuti: un dato che mi rende più credibile quanto Illich dice del Terzo Mondo. Una prospettiva, mi dico, quella di Illich, che può aiutare chi vuole considerare le problematiche a parti invertite, tra chi domanda e chi risponde. Riprendo comunque i pedagogisti con cui mi sono confrontata da insegnante, e dai quali “ho arguito” Illich, sapendo però che, a differenza di questi, il filosofo operava ai massimi livelli di responsabilità, con dati trasversali ai vari comparti degli assetti statuali, e con ampiezza di ascolto eccezionale.

Apro uno scomparto di carte antiche, non più funzionali, ma che danno utili indicazioni sulle date: 1971 – 72, la supplenza annuale segna il binario verso la stabilizzazione, ottenuta l’anno successivo, in una scuola media vicina al mio domicilio. Lo snodo fu importante, per riordinare la vita. Ma essa era già intrisa di “prove – accanto”, seminari che si agglutinavano intorno al desiderio di acquisire scuola e sistema formativo al dettato costituzionale, da cui erano lontanissimi. Tutte le esperienze, le giovanili come quelle della maturità, hanno avuto come sfondo la Costituzione, le sue potenzialità. Partecipando alle contestazioni, pensavo, non da sola, a dare nuove basi, nuovo modo di accedere e mettere alla prova gli apprendimenti.

Avevo amiche, un po’ più grandi di me, partecipi del “Movimento di cooperazione educativa” fondato da Bruno Ciari a Certaldo, poi organizzato a Castelfranco Veneto: con dedizione straordinaria, impegnavano tutto il tempo libero nell’esplorare l’approfondimento della storia tramite la disciplina di Antropologia culturale, in particolare colloquiando con Tullio Seppilli e con Anita Schwarzkopf Seppilli, producendo vere collane di strumenti. Mi aveva colpito la visita a Barbiana nell’autunno 1967, pochi mesi dopo la morte di Don Lorenzo Milani, verificando la situazione e immedesimandomi. Era specialmente la scuola media, la grande novità sociale: da una parte per gli adolescenti, che, a causa degli anni aggiuntivi di “obbligo scolastico”, davano visibilità e anzi enfasi alla loro specifica sfera culturale – con i bisogni, i tratti mentali e fisici, la marcata diversità tra maschi e femmine, che l’età enfatizzava, e che risultava difficile da padroneggiare per gli insegnanti – dall’altra la novità risultava indigeribile anche per molte famiglie. Infatti il nuovo obbligo interferiva nei piani economici – in una fase in cui artigianato e piccola proprietà agricola avevano sostituito la mezzadria – ritardando il contributo derivante dalle retribuzioni dei ragazzi.

In quel tempo, dunque, nella mia città, partecipavo, con altri amici che condividevano l’interesse per la scuola, alle iniziative che associazioni sensibili organizzavano, per fornire, allargando gli interventi culturali, buona coesione alle crepe sociali in atto. In tale contesto fu chiamata Teresa Mattei – già “madre costituente”, ma allora, eccezionalmente, impegnata nel particolare snodo scolastico. In primo luogo essa guidò a affrontare le relazioni reciproche turbate. Con il “bucato delle parole”, infatti, offriva gruppi di operatori competenti a entrare nel merito dei cambiamenti fisici e psichici avvertiti dagli adolescenti. Successivamente, spronò noi operatori a incentivare la creatività applicando nuovi linguaggi – le interviste, le riprese cinematografiche amatoriali – applicando quel metodo “di Monte Olimpino”, che, con Bruno Munari e Marcello Piccardo, conduceva, incentivando esperienze di cine-giornale a opera di bambini e giovani.

«Prove in nome della Costituzione»: il movimento determinatosi era importante, e vi afferivano inquietudini, analisi – la contestazione studentesca del ‘68 – ‘69 giunse via via allargandosi, a partire dal 1966, con la protesta della Facoltà di sociologia a Trento –: ma nel quadro è appropriato ricordare il trauma, cui seguì la risposta solidale di tanti giovani, uomini e donne, di Firenze sommersa dall’alluvione. Era accaduto nel 1963 il disastro del Vajont: c’era da meditare su come governi e tecnologie si sostenevano intervenendo sull’assetto del territorio. Il tutto spronava piuttosto a uscire dalla passività, a essere partecipi, nel lavoro manuale come negli ambiti della tecnologia e della scienza.

Nell’insieme, comunque, le mie limitate prove nell’ambito di cultura e società potevano compiacersi dell’etichetta di “descolarizzazione”: ma non nel senso di una radicalità pessimista, che liquidasse le istituzioni, piuttosto nel senso di fare della scuola uno strumento nuovo, di coesione anche territoriale. Una stessa parola, insomma “descolarizzazione”: ma intesa in modo ben diverso, così da applicarsi in direzioni ben diverse. Mentre il dipartimento di linguistica, all’Università di Firenze dove studiavo, si arricchiva di libri dedicati all’educazione, cercavo il pensiero collaborativo di Jean Piaget – della Montessori nessun contributo nella biblioteca –, nonché gli interventi sull’afasia di Aleksandr Romanovič Lurija (1902 – 1977) [5].

Nelle esperienze educative, ma anche civili, sopra ricordate, rilevavo elettivamente in Francesco De Bartolomeis il sostenitore della descolarizzazione. L’ambiente – scuola diventava un vero valore per tutti, indirizzandovi via via le situazioni di emarginazione che, messe a fuoco, acquisivano una letteratura specifica. Tutti i ragazzi in situazione di disabilità, in precedenza, se non celati nei manicomi, erano comunque “parcheggiati” in famiglia. “Afasia” per me era anche questa cosa: una sussistenza materiale considerata vuota di sentimenti, in quanto vuota di parole, riparata dalle possibili irrisioni esterne nel recinto domestico. Contro questa frammentazione irruppero le tecniche per raffinare la comunicazione e la gioia dell’incontro reciproco, caricandosi vicendevolmente di capacità di ascolto.

«I figli non sono nostri» fu l’aforisma di Giampaolo Meucci, magistrato del Tribunale dei minori a Firenze e amico di Don Milani: con passi ben coordinati la scuola si metteva in grado di organizzare i modi della vita accogliente per tutti – o almeno questo fu l’ideale, con massicce immissioni di preparazione teorica e pratica. La collettività aveva messo a fuoco che l’insegnamento non era né un mestiere né una missione, ma un accompagnamento dei ragazzi e delle ragazze verso acquisizioni culturali forti, ma non enciclopediche, organizzate lungo esperienze: in particolare, esercitando costantemente l’ascolto degli allievi. La sollecitudine era una postura appropriata. E vi erano pedagogisti autorevoli, anche quelli che, come Lamberto Borghi, avevano subìto persecuzioni, che vigilavano su istanze libertarie. 

Erano prove nel senso della “descolarizzazione’? Questo era il termine che Illich poneva come meta, come realtà sociale da acquisire, ben oltre il metodo. Ma nella serie delle esperienze educative che agivano per l’innovazione non era privilegiata la focalizzazione sulle sue teorie e le sue esperienze. Consulto, ancora lasciate a portata di mano, le pubblicazioni ricapitolative sulle diatribe pedagogiche. Salta subito fuori «Riforma della scuola», n. 12 del, dicembre 1988, anno 34: l’ultimo numero utile della rivista, che fu sospesa senza preavviso. La rivista, prossima al P.C.I., aveva polemizzato con lo sguardo “descolarizzante” di Illich: anzi, piuttosto la scuola doveva essere potenziata, e anche inserita attivamente nelle comunità. Ancora, traggo fuori e squaderno gli Atti del convegno 8-9 ottobre 1986, patrocinati dalla Provincia di Firenze, La pedagogia italiana del secondo dopoguerra, in onore di Lamberto Borghi [6]. Nell’Indice dei nomi, alle pp. 283 – 289, scorrono centinaia di personaggi: con Ernesto Codignola [7], il fondatore di «Scuola- città Pestalozzi», nel quartiere di Santa Croce a Firenze, istituzione imprescindibile, è ovviamente Borghi il personaggio più citato, recuperandone i «rapporti di amicizia e collaborazione», nonché la sintonia pedagogica con vari operatori, con Dewey, Capitini, Suchodolski, Bertin [8]. Per Illich, la breve menzione, a p. 180, lo associa a Goodman, menzionando accanto Giovanni Maria Bertin e Pasolini, in quanto miranti «a provocare un rigetto globale della pedagogia “tradizionale”…rivolta a socializzare… potenzialmente, a dissolvere i conflitti e le contraddizioni di un determinato tipo di società, quello capitalistico – borghese» (ivi:180).

Questa riflessione, nella ufficialità che conferisce la situazione – si tratta di “convegno”, nella sede della Facoltà di Magistero di Firenze, con il dichiarato intento di ricostruzione storica – indubbiamente tiene un po’ fuori dai margini, come provocatorio, Ivan lllich. La figura che più gli somiglia, direi, almeno in quanto il campo dell’educazione non ha affatto limitati confini, ma cerca l’immersione e la stessa configurazione sociologica della società in un dato momento, è Francesco De Bartolomeis [9], la cui citazione ricorre 23 volte, nel corso dell’intero convegno. Egli, cresciuto accanto alle esperienze di Adriano Olivetti, nel sud d’Italia e poi nel nord, ebbe la statura culturale, sapienziale, critica per essere consapevole delle declinazioni, nei vari scenari del mondo, della relazione formativa, risolvendosi comunque per la priorità della pratica, nello spazio storicamente assegnato: uno spazio da rendere laboratorio misurabile. Fa del resto riflettere che, in una vita lunga 105 anni, dal 1918 al 2023, ancora nel 2022 aveva pubblicato un libro: I bambini, l’arte, la cultura, www.zeroseiup.eu.

Erano scorsi intanto gli anni, e cambiato anche il segmento dei giovani di cui mi occupavo: ora, quelli della media superiore. L’interesse personale all’insegnamento era andato di pari passo con la rilevanza che l’aspetto formativo assumeva nella società. L’azione istituzionale – pedagogica continuava a dare rilevanza alla prospettiva della “scuola a tempo pieno” e dell’“educazione permanente”, con studiosi eccellenti, e volenterosi esperimenti pratici. Tuttavia, nell’insieme, la cultura pedagogica poteva creare delle isole collaborative: ma disposizioni e organi ministeriali non arrivavano a saldare il momento formativo.

Nella mia città, Empoli, con buona fiducia e buon ottimismo, osservando che il nodo della responsabilità educativa, piuttosto che un mero argomento di saggistica, doveva diventare terreno di prove pratiche, costituimmo una associazione apposita, che chiamammo Giovani “e” Cittadini. Però: la “e” era scritta allo specchio, rovesciata, per l’assioma che in qualche modo si potesse scorrere dall’una all’altra condizione. Avevamo colto buone disposizioni in molti teorici dell’educazione e/o della cultura che potevamo raggiungere, per consultarci e confrontarci, essendo vivo e diffuso, nell’accademia, il desiderio di sperimentarsi sul territorio: tra gli altri, i professori Alfonso Maurizio Iacono, Fabio Dei. Facemmo per alcuni anni iniziative e incontri cadenzati nella stagione invernale. Interessavano i laboratori che si sperimentavano in Italia, in particolare quelli del Comune di Torino, di ascolto degli adolescenti. Ritrovo infatti il libro, raccolta di esperienze, di Aldo Ferrari Pozzato e Giorgio Gallino, Ascoltare gli adolescenti con il cuore e con la mente [10]. Le molte e varie disponibilità attivarono anche l’attenzione del Cesvot, “Centro servizi volontariato della Toscana”, e, con questo, noi stessi producemmo il libro Mettersi in gioco: incomprensioni ed equivoci tra generazioni diverse [11].

“Convivialità” come fattore di civiltà tra diversi: era del resto il tempo in cui, reperendo in Toscana documentazioni inedite sulle innovazioni nei modelli di urbanità cittadina nei decenni del Risorgimento italiano, avevo riconfigurato a Lucca un nucleo di esperienze conviviali importanti nel palazzo dove Gaetana Del Rosso Cotenna [12] viveva con la figlia, Cleobulina coniugata Leonardi [13], e i loro figli: un circolo artistico che si ispirava al Simposio dei sette sapienti di Plutarco, il sacerdote delfico vissuto a cavallo tra primo e secondo secolo, cui ha guardato l’etica stoica, secondo una continuità defilata ma continua, fino all’instaurazione degli Stati, come li enumeriamo nella politica e nella “cultura occidentale” oggi. Il circolo era da interpretare come un esperimento promettente di civiltà, in cui uomini e donne potevano condividere pensiero, parola, produzione di arte. Un ideale che si rivitalizzava: e che nell’esperimento lucchese, conosciuto e frequentato da Giuseppe Mazzini – e, forse, dall’allora giovane Giosuè Carducci – chiedeva vita morale rinnovata nella Nuova Italia che si andava costruendo.

L’operosità del gruppo si espresse nel corso del decennio che inaugurava il XXI secolo, ma la difficile lettura degli accadimenti complessivi, dei bisogni e delle fasi divenne un fattore di dispersione. Si avvertiva la difficoltà di interpretazione del mondo, sempre più oscura con l’avanzare del XXI secolo. Le spedizioni di guerre, anche nella compagine di mondo di cui si era parte – mentre negli altri due terzi del mondo si veniva a sapere di guerre, come di fatali conflitti, forse inestinguibili – si moltiplicavano, mentre nell’ambito dell’informazione documentazioni e dossier restavano inconclusi. Intanto le tecnologie, che nel corso degli anni avevo considerato come quei beni condivisi che avevano determinato, dopo il Secondo conflitto, una ricostruzione di comune interpretazione, disponibile per Paesi vicini e lontani, ora intervenivano con una invasività che modificava le relazioni, a partire dal senso di sé. Diventati una cospicua parte, non solo di comunicazione, ma di produzione e commercio, stavano incidendo anche sulla relazione educativa, come nella famiglia così nel sistema scuola. A orientare e dirimere, erano indispensabili studiosi profondi, onesti, pubblicamente valorizzati. Tali erano Umberto Eco, per la competenza sui media, e Stefano Rodotà [14], per approfondire le questioni della protezione dei dati personali. Ma infine, deceduti rispettivamente nel 2016 e nel 2017, non abbiamo più visto intellettuali di pari efficacia e credibilità.

Proporre Ivan Illich nel corso del nuovo anno, in un confronto articolato rispetto alle problematiche educative e relazionali che si osservano nell’attuale contingenza è non solo l’occasione per attualizzare e approfondire il filosofo, ma l’occasione per entrare nel merito delle relazioni attuali e, commisurando gli eventuali fraintendimenti, prendere risoluzioni adeguate.

Dichiarati i limiti personali nella competenza, resta confermato l’interesse a riconsiderarne la statura, anche nel caso di confermarne una cultura di direzione utopica: poiché l’utopia è pur sempre lievito del reale. Ma, come incontro interpretazioni di estrema radicalità, considero che riesaminarlo, nella esplicita ammissione dei limiti storici e culturali che si sono verificati, nel tempo che da Illich giunge all’attualità, potrebbe divenire sprone a elaborare situazioni interpretative più profonde e a adoperarsi per situazioni di maggiore efficacia pratica. Propongo qui la pertinente lettura di Illich che, quando veniva dichiarato il default della Grecia, «il Manifesto» fece, il 24 marzo 2012, a firma di Paolo Cacciari, “collaboratore con Carta”, oltre che con il quotidiano [15].

Al default la Grecia era arrivata, diceva Cacciari, per ribadire «il dominio della ragione economica dell’impresa e intensificare le forme di sfruttamento», mentre le istituzioni bancarie private, con il pretesto di riordinare i conti pubblici in realtà miravano a «impadronirsi anche delle casse degli Stati, dei flussi fiscali, dei beni demaniali». Via via che il giornalista illustrava i tratti della situazione in Grecia, riportava brani tratti da un’opera di Illich, Disoccupazione creativa, già del 1978, ma riedita presso Boroli nel 2005 [16], due brani del tutto calzanti. Il primo, commentando la parola “crisi”, ne enfatizzava l’effetto, con doppia ottica: sul malato e sugli opportunisti intorno a questo: «Il vocabolo crisi – scriveva – indica oggi il momento in cui medici, diplomatici, banchieri e tecnici sociali di vario genere prendono il sopravvento e vengono sospese le libertà. Come i malati, i Paesi diventano casi critici. Crisi, parola greca che in tutte le lingue moderne ha voluto dire “scelta” o “punto di svolta”, ora sta a significare: “Guidatore dacci dentro!”. Evoca cioè una minaccia sinistra, ma contenibile mediante un sovrappiù di denaro, di manodopera e di tecnica gestionale». Il secondo brano poneva la situazione di “crisi” entro un effetto di “dinamismo”: «La crisi come necessità di accelerare non solo mette più potenza a disposizione del conducente, e fa stringere ancora di più la cintura di sicurezza dei passeggeri; ma giustifica anche la rapina dello spazio, del tempo e delle risorse».

Illich è stato un intellettuale poliedrico: forse compreso per segmenti, forse onorato d’incarichi più per neutralizzarlo che per assecondarne gli obiettivi. Ma aveva suoi obiettivi? Intendo “politici”, in quanto benèfici per le collettività. E se sì, ha avuto riscontri nelle collettività?

Nella dimensione di cittadinanza cui sono avvezza sono queste le domande che mi porrei, per una rilettura non solo filologica di Illich. La direzione di animare l’apprezzamento reciproco delle comunità, mi dico, non può disperdersi, in attesa di contrattazioni – o di violenze – per le terre rare. 

Dialoghi Mediterranei, n. 77, gennaio 2026 

Note