Il laboratorio da luogo fisico a spazio mentale. Esperienze di embodied learning in Università

di Nina Ferruzza Marchetta                                                                                              “La complessità è l’arte di collegare ciò che è disgiunto e distinguere ciò che è unito”.                              (Morin, 1990)

Introduzione           

In un’epoca dominata, per un verso, dal pullulare indiscriminato di informazioni – la cosiddetta infosfera (Floridi, 2017) – nella quale il sapere viaggia a velocità cybersonica da un device ad un altro, e per un altro verso, dallo strapotere intellettuale del pensiero tecnico-scientifico che impone percorsi rigidamente lineari, il tema della complessità stenta a trovare il suo spazio di espressione. La soluzione concettuale del pensiero ‘complesso’, apparentemente così sfuggente e inafferrabile, «una parola la cui troppa pienezza ne fa una parola vuota» (Morin, 2017: 27), circoscrive in realtà la capacità di saper situarsi intellettualmente ed esistenzialmente in un universo nel quale gli eventi del microcosmo e del macrocosmo si intrecciano, dando significato e pienezza all’exsistere dell’essere umano.

Riprendendo le dissertazioni di Morin intorno a questo tema, la complessità spicca in quanto definizione che mette al riparo dalla logica binaria, induttivo-deduttiva, regolata dai principi di ordine, separazione e riduzione, della scienza moderna. Per contro questa invoca un pensiero mosso dalla sistemicità, dalla contestualizzazione, dalla concretezza e dall’interazione tra i saperi, basato sul carattere multidimensionale dei fenomeni. In definitiva la complessità è ciò che mette in discussione il potere del ‘pensiero semplificatore’ che «produce un sapere anonimo, cieco nei confronti di ogni contesto e di ogni complesso, ignora il singolare, il concreto, l’esistenza, il soggetto, l’affettività, la sofferenza, la gioia, i desideri, le finalità, lo spirito, la coscienza. Esso considera il cosmo, la vita, l’essere umano, la società, come delle macchine deterministiche, triviali, di cui si potrebbero prevedere gli output se si conoscessero gli input» (Morin, 2017).

Ma perché parlare di complessità, in questa sede? In quanto il laboratorio – punto chiave di questo articolo – rappresenta l’estrinsecazione più visibile di questo anelito verso il complesso. Luogo di apprendimento attivo – dal lat. Laborare: fare, operare – il laboratorio rappresenta uno spazio in cui il soggetto costruisce conoscenze e competenze attraverso l’esperienza diretta e la riflessione conseguente ad essa. In quanto dispositivo educativo complesso il laboratorio combina più dimensioni: esperienziale (apprendimento attraverso il corpo e i sensi); riflessiva (ogni esperienza è passibile di una riflessione e ri-concettualizzazione personale); collaborativa (il gruppo è elemento chiave del processo formativo e favorisce la co-costruzione del sapere); creativa (sperimentazione di linguaggi diversi, generatività dell’errore) e trasformativa (spazio di mutamento delle prospettive e di apprendimento trasformativo) (Mezirow, 1991). Il laboratorio si profila dunque al medesimo tempo come metodologia di apprendimento attivo ma anche come ambiente epistemologico che in virtù della sua conformazione trasforma il modus agendi didattico, rendendolo da trasmissivo e monodirezionale ad esplorativo, creativo e trasformativo.

In questo articolo ci interrogheremo innanzitutto sulla natura del laboratorio e della didattica che è possibile agire al suo interno; parleremo dell’embodied learning come metodologia in grado di declinare la proposta formativa laboratoriale e porteremo come esempio il caso dei laboratori artistici di danzamovimento terapia condotti all’Università di Palermo per gli studenti magistrali di Scienze dell’Educazione. Prima di iniziare la nostra trattazione occorre tuttavia indugiare ancora su alcuni concetti preliminari: in primis quello del pensiero analogico e in secundis occorre accennare ai valori educativi connessi all’idea di didattica laboratoriale. Il pensiero analogico, oltre ad essere una modalità di ragionamento intimamente legata al funzionamento psichico dell’uomo nella sua quotidianità, rappresenta un valido strumento alternativo al pensiero logico-deduttivo, in grado di promuovere la creatività e le risorse intrinseche dell’individuo. Questo consiste nella capacità di stabilire relazioni tra esperienze, fenomeni e concetti differenti, cogliendone somiglianze strutturali o simboliche. È una tipologia di pensiero che si muove per immagini, corrispondenze e metafore, ed è il modo in cui l’essere umano dà senso al mondo ricorrendo alla metafora, l’immagine e la narrazione (Bruner,1996; Bateson, 1972). In termini cognitivo-pedagogici: riconosce connessioni e non dimostra postulati, non procede per astrazione ma per trasposizione di significati ed integra mente e corpo in una visione unitaria e sensibile dell’esperienza.

Nel contesto del laboratorio assume una valenza centrale in quanto collega elementi esperienziali ad altri concettuali (dal ‘fare al ‘capire’), favorisce la creatività (genera connessioni inedite sulla base dell’invenzione), promuove l’apprendimento riflessivo perché l’analogia consente di “abitare il significato” dell’esperienza, non solo di descriverlo (Mortari, 2017), integra linguaggi diversi (verbale, corporeo, visivo, musicale, etc.), ed infine sostiene l’empatia, facilitando la risonanza con l’altro. Entrando più nello specifico, nei laboratori artistici di danzamovimento terapia il pensiero analogico è la chiave per tradurre il linguaggio astratto nel linguaggio del corpo, l’analogia è infatti il ponte tra il corpo che sente e la mente che comprende (Payne, 2006; Federici, 2021). Un gesto infatti può richiamare un’emozione, un ricordo, un’interazione e per converso l’esperienza corporea si può trasformare in narrazione simbolica, dove ciò che era gesto torna alla sua natura di immagine, parola, insight.

In sintesi si fa accenno ad alcuni ‘moniti’ proposti da E. Morin per l’educazione del futuro, profondamente in linea con l’idea di una didattica laboratoriale, complessa, aperta all’imprevisto come momento generatore di senso inaspettato e di stupore, radicalmente fondata sull’umano. Per l’autore infatti punto nodale del processo conoscitivo è localizzare la natura profonda dell’essere vivente, che lungi dal potersi descrivere monoliticamente appartiene a dimensioni spesso opposte (sapiens-demens, faber-ludens, empiricus-consumans, prosaicus-poeticus), le quali vanno comprese ed integrate nell’agire educativo. L’esistenza di una linearità logico-matematica non può e non deve estrudere la presenza del salto intellettuale creativo ed immaginativo di cui i laboratori sono contenitori metaforici preziosi. 

«Così, l’essere umano non vive solo di razionalità e di tecnica; si prodiga, si dà, si consacra nelle danze, nelle trance, nei miti, nelle magie, nei riti; crede nelle virtù del sacrificio. […] Ovunque, un’attività tecnica, pratica, intellettuale testimonia l’intelligenza empirico-razionale; ovunque nel contempo, le feste, le cerimonie, i culti con le loro possessioni, esaltazioni, sprechi, consumi, testimoniano dell’homo ludens, poeticus, imaginarius. Le attività di gioco, di festa, di rito non sono semplici momenti di distrazione per poi ritornare alla vita pratica o al lavoro; il credere negli dèi e nelle idee non può essere ridotto a illusione o superstizione: ha radici che affondano nelle profondità antropologiche; concernono l’essere umano nella sua stessa natura» (Morin, 2001: 67). 

In tal senso possiamo iniziare a configurare i laboratori come luoghi – mentali e fisici – nei quali si intreccia la complessità dell’essere umano, il suo essere più anime allo stesso tempo, e adoperare più strumenti cognitivi contemporaneamente, un luogo di sintesi dal quale scaturisce un senso più profondo dell’esperienza conoscitiva, che è paragonabile in fondo alla vita stessa.

Mettere in pratica il pensiero: i laboratori di embodied learning 

“Il movimento è il linguaggio originario del pensiero.”

 (Rudolf Laban, 1966) 

La didattica laboratoriale non è di certo un’invenzione del XX secolo, sebbene si sia affermata durante questo periodo, i suoi prodromi si trovano infatti già nella maieutica socratica, nella esortazione aristotelica a procedere parallelamente tra prassi, teoria e tecnica, e nel metodo proposto da Comenius nel XVII secolo. Tuttavia è solo con Dewey e la sua scuola di attivismo educativo che si inizia a profilare come strada percorribile, grazie all’enfasi posta sull’esperienza quale base di sviluppo del pensiero e sull’educazione come ricostruzione dell’esperienza, intesa come un flusso continuo a partire dai sensi, dai sentimenti e dalle azioni. 

«Il pensiero che non è connesso con un aumento di efficienza per l’azione […] è un pensiero che lascia a desiderare in quanto tale. E l’abilità ottenuta al di fuori del pensiero non è connessa con alcun senso agli scopi per i quali deve essere adoperata […] e l’informazione separata dall’azione riflessiva è cosa morta, un peso inutile sulla mente» (Dewey, 1961: 123). 

Anche Maria Montessori si situò su questa scia di pensiero, polemizzando con la scuola dei corpi inerti e muti, promuovendo di contro un’educazione attraverso la sensorialità e il movimento che non soffocasse il principio vitale dello studente ma lasciasse esprimere la sua volontà profonda di espressione (Montessori, 2008). Nonostante i contributi di questi illustri pensatori, a cui vanno affiancati Piaget, Vigotskij e Bruner, questa pratica didattica stenta paradossalmente ancora oggi ad affermarsi nell’istituzione scolastica di tutti gli ordini e gradi, e ad essere compresa nella sua intima portata. Questo perché il modello di stampo strutturalista, imperniato sull’idea dell’insegnante onnisciente che dispensa o trasmette il sapere verbalmente, in modo analogo a tutta la classe, ed entro tempi e modalità rigidamente regolamentate, ha storicamente prevalso.

L’idea dell’auditorium si legava infatti ad un sapere scolastico epistemocentrico, slegato dal contesto, universalistico, avulso dall’urgenza esistenziale del discente e da un risvolto empirico. Questo approccio oltretutto privilegia la quantità di nozioni, a dispetto dell’assimilazione significativa di un poco ma buono – capovolgendo il motto gesuita non multa sed multum – che viene selezionato dal singolo studente e rielaborato in maniera pertinente al suo vissuto. Per contro il laboratorium – forma mentis del docente ancor prima che spazio – è connotato dal coinvolgimento attivo e personale dello studente in azioni di ricerca, sperimentazione, verifica. Volendo riassumere la fisionomia di questo argomento prendiamo in prestito le parole di Margiotta (2013: 23) che definisce la pratica del laboratorio didattico come luogo che 

«assume la corporeità come strumento e la complessità come valore, condizione e risultato che sostengono e convalidano tutte le altre modalità e dimensioni della persona. […] Didatticamente è occasione di riconoscimento dell’interezza del soggetto, della globalità del conoscere e dell’apprendere attraverso l’interazione tra emozione e ragione, affettività e cognitività, soggettività e socialità, cioè unità ologrammatica dell’approccio del soggetto alla realtà». 

Il laboratorio infatti dalla sua origine etimologica di laboratorium – dal latino laborare – richiama subito alla dimensione dell’officina, della fucina e dell’atelier dove il soggetto/apprendista si cimenta in un processo articolabile in più fasi: osservazione, progettazione, ideazione, ipotesi, aggiustamento, produzione, argomentazione, etc… Tratti distintivi di questo modus agendi sono un fare mosso da curiosità personale, bisogni, interrogativi e un’azione destinata all’ottenimento di una conoscenza attraverso un apprendimento, che spesso può sostanziarsi in un prodotto. L’importanza della produzione di opere, artefatti – ma anche performance – è sottolineata da Bruner il quale afferma che «l’esternalizzazione libera l’attività cognitiva dal suo carattere implicito, rendendola più pubblica, negoziabile e solidale. Al tempo stesso la rende più accessibile alla successiva riflessione e metacognizione» (Bruner, 1997: 78). 

A livello procedurale il laboratorio si rifà al metodo per tentativi ed errori, dove quest’ultimo assume un valore trasformativo e di ri-organizzazione cognitiva dell’agire. Comporta inoltre la capacità di mettersi in relazione, sia con strumenti e materiali, ma soprattutto con i propri pari che divengono risorsa ineludibile nel percorso di scoperta epistemica, nonché soggetti con i quali negoziare significato ed empatizzare sino a concorrere alla realizzazione di un prodotto attraverso il funzionamento di una mente collettiva. È infine caratterizzato dalla socializzazione delle proprie modalità di funzionamento, attitudini, inclinazioni e di conseguenza rappresenta un’opportunità di valutazione e autovalutazione, all’insegna del rispetto e della solidarietà. 

Passando alla prospettiva dell’embodied learning, questa si fonda sull’idea che ogni processo cognitivo sia intrinsecamente radicato nel corpo e nella relazione situata con l’ambiente. Tale impostazione, che affonda le proprie radici nella fenomenologia di Merleau-Ponty, rifiuta la tradizionale dicotomia mente-corpo per riconoscere nel corpo vissuto il luogo originario della percezione, dell’azione e del significato. Come ricorda Merleau-Ponty (1945/2002), il corpo non è un oggetto nel mondo, ma «il nostro mezzo generale per avere un mondo». Questo paradigma ha trovato ulteriore sistematizzazione nella nozione di “cognizione incarnata” sviluppata da Varela, Thompson e Rosch (1991), secondo cui conoscere significa “essere-nel-mondo” attraverso processi percettivi, motori ed emotivi in continua interazione con l’ambiente.

In questa cornice teorica, il laboratorio assume un ruolo pedagogico privilegiato perché rappresenta lo spazio in cui l’apprendimento embodied può manifestarsi nella sua forma più piena. Esso non è semplicemente un luogo attrezzato, ma un dispositivo ecologico, un ambiente dinamico che integra esperienza, relazione, azione e riflessione. La natura situata del laboratorio – la sua materialità, la sua configurazione spaziale, la presenza dei corpi, degli oggetti e dei movimenti – consente agli studenti di esplorare i saperi non come concetti astratti, ma come gesti, ritmi, posture, relazioni. Il laboratorio è il contesto concreto in cui si realizza quella “intelligenza sensomotoria” descritta da Gallagher (2005) come forma primaria di conoscenza del mondo, permettendo che il sapere prenda forma nel corpo prima che nella formalizzazione linguistica.

Lakoff e Johnson (1999) hanno mostrato come i concetti fondamentali del pensiero umano siano strutturati da metafore radicate nell’esperienza corporea: muoversi nello spazio, salire e scendere, aprire e chiudere, sostenere e lasciare andare non sono solo azioni, ma anche “schemi” attraverso cui la mente organizza la realtà. Nei contesti laboratoriali, questi schemi diventano esperienze vissute, permettendo agli studenti di costruire apprendimenti profondi attraverso l’azione, la manipolazione, la sperimentazione, la percezione incarnata. Il laboratorio consente inoltre una forma di riflessione che Schön (1983) definisce reflection-in-action, ovvero un pensiero che emerge mentre si agisce, integrando intuizione, sensibilità, esperienze pregresse e risposta immediata alle situazioni. Questo tipo di riflessione, impossibile in una didattica puramente frontale, permette di trasformare l’azione in consapevolezza e la consapevolezza in apprendimento.

La corporeità, in questo senso, diventa non soltanto medium espressivo, ma anche luogo epistemico, capace di generare comprensione attraverso il movimento stesso. Come sostiene Sheets-Johnstone (2011), il movimento è una forma primaria di pensiero: esso “pensa in avanti”, anticipa, interpreta, risponde, crea connessioni che precedono e accompagnano la verbalizzazione. L’embodied learning, quando collocato nel laboratorio, non si limita a valorizzare il corpo come strumento di apprendimento, ma riconosce l’ambiente stesso come parte integrante del processo cognitivo. Il setting diviene un “co-educatore”, in linea con la pedagogia di Malaguzzi, perché stimola, orienta, risuona e offre possibilità d’azione che determinano modalità differenti di apprendimento.

Il laboratorio, dunque, non è un semplice sfondo, ma un territorio relazionale in cui la conoscenza si costruisce attraverso un tessuto di interazioni sensibili, materiali e simboliche. In questo intreccio profondo tra corpo e spazio, tra azione e riflessione, si compie quella trasformazione che Mezirow (1991) descrive come ristrutturazione delle proprie prospettive, resa possibile dall’esperienza vissuta in modo pieno e incarnato. In definitiva, il legame tra embodied learning e laboratorio non è contingente ma strutturale: il laboratorio è la condizione di possibilità dell’apprendimento incarnato, il luogo in cui teoria e vita si incontrano e si trasformano reciprocamente. In esso l’apprendimento diventa un atto sensibile, situato, relazionale, capace di coinvolgere la totalità della persona. Il laboratorio embodied non insegna solo a conoscere il mondo: insegna a percepirlo, abitarlo e trasformarlo attraverso il proprio movimento. 

Esperienze all’Università di Palermo: laboratori di danzamovimento terapia per educatori ed educatrici 

“Il corpo è un archivio vivo che danza ciò che ha attraversato”.

                                                                                                                       (Boris Charmatz, 2018) 

Nel corso del primo semestre del corrente anno didattico 2025 sono stati effettuati degli interventi laboratoriali di danzamovimento terapia all’Università degli Studi di Palermo per la disciplina di Pedagogia della corporeità, afferente al corso magistrale di Scienze Pedagogiche per la comunicazione inclusiva mediata dalla LIS, e alcuni incontri teorico-metodologici di Artiterapie, con elementi di danzaterapia, per il corso di Pedagogia di comunità, destinati agli studenti del corso magistrale in Scienze Pedagogiche. Il primo percorso è stato incentrato su un approfondimento teorico pratico del testo di Katya Bloom I sé nel corpo e per tale ragione ogni appuntamento è stato suddiviso in una parte teorica, nella quale si è accennato al melange tra psicoanalisi e terapia corporea, al significato del termine embodiment e alla notazione coreologica di Rudolf Laban. La parte pratica è stata contraddistinta da un esercizio di autobiografia corporea e da lavori corporei mutuati da tecniche di danzamovimento terapia – quali il rispecchiamento e l’improvvisazione guidata – oltre alle tecniche degli effort di R. Laban, per sondare le modalità attraverso le quali si può muovere il corpo nel tempo, nello spazio etc. L’intervento all’interno del corso di Pedagogia di comunità è stato invece contraddistinto da una panoramica teorico-metodologica sulle quattro principali artiterapie, e una parte pratica, con esercizi analoghi a quelli dell’altro corso, eccetto che per qualche approfondimento di tipo visuale, attraverso la tecnica del collage.

In questa sede ci soffermeremo sulle finalità che tali laboratori hanno svolto per i rispettivi target. In generale si può affermare che la professione dell’educatore sia connotata sia da una spiccata imprevedibilità del contesto nel quale il professionista si trova ad operare, sia dall’interazione con altre persone, elementi i quali suggeriscono l’utilità di un percorso arteterapeutico laboratoriale. Come sottolineato da Mignosi (2007) la professionalità richiesta agli educatori è caratterizzata da 

«saper far fronte in maniera creativa a situazioni variegate, complesse, nuove, non prevedibili; flessibilità; capacità di ascolto di sé e degli altri; capacità metacognitive; capacità di apprendere dall’esperienza; capacità di apprendere ad apprendere; capacità di conduzione di gruppo; sapere utilizzare più canali linguistico-espressivi e comunicativi» (ivi: 20). 

In particolare nel contesto della formazione dei futuri formatori è opportuno sottolineare quanto sia importante creare un isomorfismo tra la preparazione professionale e la professione sul campo, come sottolineato da De Bartolomeis (1976). 

«Per prepararmi a dare alle attività espressive o alla sperimentazione scientifica un posto adeguato all’interno della mia pratica professionale […] ho il diritto di praticare al mio livello le attività espressive e la sperimentazione scientifica affinché io non le incontri rimpicciolite, adattate, didatticizzate; le voglio incontrare con una fisionomia ed una consistenza che siano rispondenti ai miei bisogni di formazione» (ivi: 214). 

Altro punto cardine, legato a quanto precedentemente esposto, è quello della capacità riflessiva sulla esperienza, nell’ottica di futuri educatori. Importanza nodale assume il livello meta-cognitivo nella misura in cui permette di elaborare la teoria all’interno della pratica, per promuovere il cambiamento in modo finalizzato e consapevole, operando scelte in base agli obiettivi, programmando con ratio, usando metodologie, tecniche e materiali con sapienza (Mortari, 2003). Per quanto concerne l’ambito del laboratorio, è bene fare qualche accenno alla centralità dell’uso dei linguaggi artistici «poiché permette di coinvolgere la persona nella sua interezza, dando modo di entrare in contatto con parti profonde di sé, di risvegliare l’immaginazione e la creatività, sperimentando all’interno di un piano simbolico e narrativo dove si incontra se stessi e gli altri» (Mignosi, 2007: 22-23). L’esperienza artistica ha inoltre la finalità di far confluire in una forma definita l’energia vitale, consentendo di percepirsi al medesimo tempo sia in divenire che individuati. (Khan, 1980). Ha inoltre un valore ludico, cioè di sperimentazione de-finalizzata delle proprie potenzialità espressive, all’interno di un flusso di esperienza che assume senso in virtù della sua completezza. (Dewey, 1934).

Ultimo punto riguarda la presa di coscienza, gestione ed elaborazione delle proprie emozioni, favorita dal fatto che siano vissute all’interno di una situazione protetta e metaforica. Infine si può affermare che le attività di laboratorio se orchestrati con una certa coerenza interna, attraverso una progressiva metabolizzazione simbolica – dal vissuto alla riflessione alla verbalizzazione finale – permettono ai partecipanti di sondare le proprie potenzialità e risorse intrinseche che caratterizzano ogni percorso di apprendimento, costituendo non un’esperienza qualsiasi ma l’esperienza per antonomasia, sulla scorta del pensiero di Dewey, in grado di arricchire e rendere significativo il percorso formativo. 

Conclusioni

“Non mi interessa come le persone si muovono, ma ciò che le muove.”

(Pina Bausch)

La riflessione sviluppata in questo articolo mostra come il laboratorio possa essere compreso non soltanto come un luogo fisico o un dispositivo didattico, ma come un vero e proprio spazio mentale, un ambiente epistemologico in cui l’apprendimento prende forma attraverso l’esperienza incarnata, la relazione e il pensiero complesso. La centralità del corpo, riconosciuta dalla prospettiva dell’embodied learning, permette di superare le tradizionali dicotomie che hanno storicamente separato teoria e pratica, mente e corpo, razionalità ed emozione. Il laboratorio diventa così il luogo dove queste polarità non vengono negate, ma accolte e integrate, dando origine a modalità di apprendimento più profonde, significative e trasformative.

L’esperienza dei laboratori di danzamovimento terapia condotti presso l’Università di Palermo conferma la potenzialità di questo approccio: gli studenti hanno potuto esplorare il corpo come spazio di memoria, intuizione e conoscenza, sperimentando la dimensione affettiva e simbolica del movimento, ma anche il valore riflessivo e dialogico che deriva dal condividere e rielaborare collettivamente l’esperienza. Ne emerge una concezione dell’educazione come processo intensamente relazionale, capace di coinvolgere la persona nella sua interezza e di sviluppare competenze fondamentali per la professione educativa: la capacità di ascolto, la flessibilità, l’adattamento creativo, la cura dell’altro e la consapevolezza di sé. In un tempo caratterizzato da un eccesso di informazione e da un rischio crescente di disincarnamento dei saperi, la didattica laboratoriale si configura come un antidoto pedagogico necessario: uno spazio in cui tornare a fare esperienza, a mettere in gioco il corpo, a connettere i linguaggi, a sostare nel non previsto come occasione generativa.

L’approccio embodied non aggiunge semplicemente un tassello alla formazione, ma ne ridefinisce le fondamenta, restituendo all’apprendimento la sua natura originaria: un processo dinamico, complesso, dialogico, situato, profondamente umano. In definitiva, il laboratorio è la traduzione concreta della complessità educativa: un ambiente dove la conoscenza prende forma attraverso relazioni vive, gesti, immagini, parole, movimenti, e dove gli studenti imparano non solo che cosa sapere, ma come percepire, interpretare e trasformare il mondo che abitano. È in questa intersezione tra corporeità, pensiero e esperienza che l’educazione ritrova la sua funzione più autentica: quella di generare soggetti capaci di creare senso, di abitare la complessità e di agire in modo consapevole e responsivo nella trama del reale. 

Dialoghi Mediterranei, n. 77, gennaio 2026 

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Nina E. Ferruzza Marchetta, è danzamovimento terapeuta – con un background letterario e psicologico – diplomata al Master di I livello in Artiterapie e Terapie Espressive presso l’Università Cattolica di Milano. Collabora all’Università degli Studi di Palermo con la docente Elena Mignosi, proponendo attività laboratoriali e approfondimenti teorico-epistemologici sul tema della corporeità e delle arti.

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