San Giuliano Milanese, Volontari e studenti (da “Il paese sognato”)

di Daniela Belliti, Sabina Leoncini [*] 

Nel paese sognato: raccontare la migrazione attraverso l’educazione linguistica

“Nel paese sognato” è un film del regista Marcello Bivona, nato in Tunisia da una famiglia italiana che per quattro generazioni ha vissuto nel Paese nordafricano, per poi decidere di tornare in Italia dopo la proclamazione dello Stato indipendente. La storia personale ha profondamente segnato l’impegno artistico e intellettuale del regista, che qui ha deciso di raccontare la realtà di una scuola di italiano per stranieri a San Giuliano Milanese, comune della periferia della Città metropolitana di Milano in cui Marcello Bivona vive. Le riprese sono state realizzate tra marzo e giugno 2024, con l’obiettivo non soltanto di analizzare le modalità di funzionamento della scuola stessa, bensì di evidenziare le ragioni che spingono uomini e donne ad affrontare un viaggio rischioso e violento, e a ripensare totalmente alla loro vita nel paese di arrivo.

Un paese dove sono stranieri, e come tali percepiti come pericolo alla nostra sicurezza, a causa del colore della pelle, di credenze religiose e tradizioni, e della lingua. L’apprendimento dell’italiano diventa pertanto uno dei primi veicoli attraverso cui persone con background migratorio immaginano di poter superare la condizione di estraneità, raccontare nella lingua del Paese d’approdo la loro vita, il disagio della loro condizione, il senso di spaesamento e la sfida dell’apprendere nuovi stili di vita, i loro progetti e desideri.

Da qui “Nel paese sognato”, perché attraverso la comunicazione linguistica anche i sogni assumono una dimensione più reale; in questo caso, il sogno di vivere fino in fondo la nuova realtà nella quale si sono ritrovati ad abitare. Il film racconta le esperienze di persone con background migratorio impegnate nell’apprendimento della lingua italiana, assumendo come punto di osservazione un contesto territoriale nel quale la presenza migrante costituisce ormai una componente strutturale della vita sociale e nel quale l’apprendimento linguistico si intreccia quotidianamente con questioni relative all’accesso ai servizi, alla scuola, al lavoro, alle relazioni sociali e alla partecipazione alla vita della comunità. Per questo lo spaccato di una scuola d’italiano può essere un’importante porta d’accesso a un mondo che da decenni ormai ci circonda, ma che conosciamo ancora troppo poco.

Nello specifico, si tratta di una scuola d’italiano gestita dall’Associazione Culturale Orizzonte A.P.S., attiva da 14 anni a San Giuliano Milanese per accogliere tutti coloro che vogliono imparare la lingua italiana, e che nell’ultimo anno ha registrato ben 400 iscritti. Nata grazie alla collaborazione con il Comitato di Quartiere “Serenella”, nella sede della Biblioteca, la scuola aderisce a Scuole Senza Permesso, la rete di scuole di italiano per immigrati milanesi che dal 2005 si rivolgono espressamente a chi è senza alcun diritto, stranieri “irregolari”, secondo la legge “clandestini”. Secondo le ultime rilevazioni dell’anno 2025-2026, la rete Scuole Senza Permesso comprende 38 realtà, con 7mila iscritti e 19mila ore di insegnamento gratuito dell’italiano impartite da 800 volontari.

All’inizio del nuovo anno scolastico così si è espresso il presidente dell’Associazione Orizzonti Paolo Rauso:

«Ormai abbiamo edotto molti nuovi cittadini su chi siamo e come si svolge l’attività sociale e culturale della nostra comunità, che in questi anni si è arricchita dell’apporto prezioso di nuove componenti in un crogiuolo che lo evidenzia e cerca di dimostrare anche il documentario prodotto dall’Associazione con la regia di Marcello Bivona dal titolo “Nel paese sognato”. Diversi ma uguali, questo lo slogan della scuola. Con l’ausilio della lingua per arrivarci».

La scelta narrativa è significativa perché sottrae la rappresentazione della migrazione alla centralità abitualmente attribuita al viaggio, all’arrivo e all’emergenza. Il film si colloca infatti in una fase successiva, quando la persona migrante è chiamata a confrontarsi con il problema, meno visibile ma non meno complesso, della costruzione di una vita nel nuovo contesto sociale. L’attenzione si sposta pertanto dalla mobilità alla permanenza, dalla frontiera alla quotidianità e dall’accoglienza all’inclusione. In questa prospettiva, la scuola di italiano diviene il principale dispositivo attraverso il quale osservare il processo di progressiva familiarizzazione con il territorio e con i suoi codici linguistici, culturali e istituzionali.

La lingua italiana viene rappresentata non soltanto come oggetto di apprendimento, ma come una competenza attraverso la quale diviene possibile ampliare il proprio spazio di azione. Comprendere una comunicazione scolastica, effettuare una prenotazione sanitaria, utilizzare autonomamente il trasporto pubblico, interagire con un ufficio, cercare un lavoro o partecipare a un’attività associativa sono pratiche ordinarie che, nel film, assumono una precisa valenza educativa. L’apprendimento linguistico appare pertanto strettamente connesso alla possibilità di esercitare una maggiore autonomia e di partecipare più pienamente alla vita sociale. Tale prospettiva consente di collocare “Nel paese sognato” all’interno di una più ampia riflessione socio-pedagogica sull’educazione degli adulti con background migratorio. L’apprendimento della lingua seconda non può infatti essere considerato esclusivamente in termini di acquisizione di competenze linguistiche, ma deve essere letto nella relazione con le condizioni sociali, economiche, culturali e territoriali nelle quali tale apprendimento prende forma. Le possibilità di frequentare un corso, di utilizzare i servizi, di costruire relazioni e di accedere al lavoro dipendono da una pluralità di fattori che eccedono la dimensione strettamente didattica.

Il film permette inoltre di problematizzare la stessa categoria di “migrante”. Le persone rappresentate non costituiscono un gruppo omogeneo: differiscono per provenienza, età, storia scolastica, condizione familiare, competenze linguistiche, esperienza lavorativa, status giuridico e durata della permanenza in Italia. L’espressione “persone con background migratorio” consente, in questo senso, di evitare una rappresentazione eccessivamente generalizzante (Zoletto, 2022) e di riconoscere la pluralità delle traiettorie biografiche che si collocano all’interno dei fenomeni migratori contemporanei. La pellicola si presta dunque a essere interpretata non semplicemente come un racconto sulla migrazione, ma come una riflessione sulle condizioni attraverso le quali una persona può progressivamente trasformare un territorio di arrivo in un luogo abitabile, riconoscibile e condiviso. Il “paese sognato” del titolo non coincide necessariamente con un luogo idealizzato, ma con uno spazio sociale nel quale sia possibile costruire relazioni, esercitare diritti, accedere alle opportunità e partecipare alla vita collettiva. 

La lingua come pratica di empowerment, autonomia e partecipazione

Uno degli elementi più rilevanti che emergono dal film di Bivona è il superamento di una concezione esclusivamente strumentale dell’apprendimento linguistico. Nel film, infatti, la lingua italiana non costituisce semplicemente una competenza da acquisire per soddisfare un requisito amministrativo o per raggiungere un determinato livello di certificazione. La lingua diviene progressivamente uno strumento attraverso il quale le persone possono acquisire maggiore autonomia nella gestione della quotidianità e ampliare le proprie possibilità di partecipazione. Questa prospettiva trova riscontro anche nelle esperienze educative realizzate in diversi territori italiani da associazioni. Nel caso del progetto Amir [1], il fine è quello di proporre attività di mediazione culturale condotte da cittadini e cittadine con esperienze di migrazione. Attualmente il progetto coinvolge venticinque mediatori e mediatrici e diciassette musei, collezioni, borghi, chiese e spazi pubblici a Firenze e Fiesole, in Toscana. All’interno del Progetto PRIN PACE [2] invece, che ha proposto sul territorio toscano percorsi e laboratori di avvicinamento al patrimonio culturale del territorio, viene elaborato anche il concetto di “diritto alla città”, inteso quest’ultimo non soltanto come possibilità di accedere agli spazi urbani, ma anche come opportunità concreta di viverli, trasformarli e partecipare attivamente alla vita della comunità. Tale prospettiva richiama una concezione della cittadinanza che comprende la mobilità, il diritto all’abitare, le relazioni sociali, l’istruzione e l’accesso alla cultura.

Laboratorio Scuola di italiano a San Siro

In questa direzione, per le persone migranti, l’inserimento nel contesto italiano non può esaurirsi nell’apprendimento della lingua, pur essenziale per la comunicazione e l’autonomia quotidiana, ma richiede anche la possibilità di conoscere e vivere il territorio, accedere ai suoi servizi e partecipare alle opportunità culturali e sociali che offre. Il patrimonio culturale, artistico e museale rappresenta, in tal senso, una risorsa significativa per favorire processi di conoscenza reciproca, appartenenza e partecipazione, sostenendo percorsi di apprendimento e crescita individuale e collettiva. Al contrario, l’esclusione dall’accesso al patrimonio culturale, nelle sue dimensioni materiali e immateriali, a causa di barriere fisiche, economiche, linguistiche o simboliche, può contribuire a riprodurre condizioni di marginalità sociale e limitare l’effettivo esercizio dei diritti di cittadinanza (Mancaniello & Damiani, 2025). Sono presenti sul territorio toscano anche esperienze di glottodidattica ludica in alcuni Istituti Comprensivi come nel caso del progetto DIMMI [3] in cui le educatrici di una cooperativa, attraverso il supporto finanziario del comune e la collaborazione delle scuole del  territorio (ad alta concentrazione di persone con background migratorio), hanno attivato percorsi di avvicinamento alla lingua italiana per bambini e bambine della scuola dell’infanzia, anche tramite il coinvolgimento delle  famiglie.

In Lombardia il volontariato copre una larghissima fetta del fabbisogno di apprendimento linguistico. Certo, ci sono anche iniziative istituzionali, la più importante delle quali è rappresentata dal Progetto Conoscere per integrarsi [4]. Ma questo progetto, che si concretizza in un Piano Regionale di formazione civico-linguistica, è rivolto a tutte le persone con background migratorio regolarmente soggiornanti: azione certamente importante e meritoria, ma che esclude a monte quella schiera di “invisibili” che arrivano irregolarmente. Le rigidità istituzionali costruiscono anche altre barriere di esclusione, per esempio la barriera di genere. Infatti, la maggioranza dei corsi organizzati dai CPIA si svolgono in orario serale, che può essere funzionale per i maschi lavoratori, ma non per le donne che per lo più in quell’orario sono occupate nel lavoro domestico, ed è probabilmente per questo che nel film di Bivona le donne sono relegate ad un ruolo marginale di madri e mogli ma non di protagoniste principali dei percorsi linguistici. É a questa doppia invisibilità di genere e status che rispondono le scuole d’italiano gestite da associazioni di volontari.

Oltre alla rete Scuole Senza Permesso, va ricordata la Fondazione Casa della Carità, di matrice cattolica, che aiuta oltre seimila persone fragili, tra cui anche migranti, ospitati in strutture o nei servizi diurni, e guidati nell’apprendimento della lingua italiana. E ancora la Scuola Penny Wirton, una realtà nazionale che a Milano ha trovato una notevole espansione e che considera l’impartire gratuitamente lezioni di italiano come offrire ai migranti acqua, pane e vino, “senza classi, senza voti, senza burocrazie”, secondo il modello della scuola di Barbiana. Ma è impossibile dare conto di tutte le iniziative nate sul territorio. Nel solo quartiere di San Siro, sono ben quattro le associazioni (di donne) che hanno creato scuole d’italiano per donne con background migratorio, rispondendo alla loro esigenza di orari flessibili e diversificati, e fornendo anche la possibilità di accudire i bambini (con spazi di gioco e attività di socializzazione) nel mentre le donne studiano.

L’importanza di queste realtà è ormai largamente acquisita da tutto il territorio, dal momento che da una parte l’università ha offerto la possibilità di certificare i corsi impartiti da queste associazioni, e dall’altra il CPIA di Milano ha proposto una collaborazione. Anche in altri progetti di insegnamento di italiano L2 in cui i percorsi di formazione linguistica sono rivolti a persone migranti (in particolare donne) provenienti da Paesi terzi e che mirano all’integrazione, l’apprendimento dell’italiano va di pari passo con la conoscenza del territorio, la fruizione del patrimonio culturale e lo sviluppo di competenze trasversali come ad esempio nel caso dei progetti Cosmonaute e MUSA (Belliti & Leoncini, 2026) che trasformano la città stessa in uno spazio educativo.

Ciò si riflette anche nel film: l’aula rappresentata non costituisce un luogo separato dal territorio, ma un punto di accesso ad esso. Le attività linguistiche assumono significato nella misura in cui permettono di affrontare situazioni concrete. La prospettiva dell’empowerment consente di leggere questo processo senza ricondurlo a una semplice acquisizione individuale di competenze. L’autonomia non dipende esclusivamente dalle capacità della singola persona, ma anche dalle opportunità che il contesto mette a disposizione. Imparare l’italiano può ampliare le possibilità di azione, ma tali potenzialità si realizzano pienamente quando esistono servizi accessibili, occasioni di socializzazione, possibilità di formazione professionale, reti territoriali e condizioni materiali che consentano di utilizzare le competenze acquisite. L’educazione linguistica diventa in questo caso una pratica democratica. Insegnare deve essere infatti un’attività inclusiva che superi categorie come razza, genere, classe, nazionalità e che abbia luogo nel quotidiano (bell hooks, 2020).

In questa prospettiva, assume particolare rilievo il carattere relazionale dell’apprendimento. Le persone che frequentano la scuola di italiano, che siano bambini o adulti, non apprendono soltanto dall’insegnante, ma anche attraverso il confronto reciproco (Chiappelli & Gentile, 2016). Le diverse biografie migratorie diventano risorse per la costruzione di uno spazio di apprendimento nel quale esperienze, lingue e conoscenze differenti possono incontrarsi. Il metodo narrativo, ampiamente utilizzato nelle scienze sociali e pedagogiche, consente di valorizzare questa dimensione, riconoscendo alle persone la possibilità di interpretare e raccontare la propria esperienza (Ulivieri, 2019, Demetrio, 1998). Il racconto assume in questo senso una duplice funzione. Da una parte consente di ricostruire le traiettorie migratorie e i percorsi di inserimento nel nuovo contesto; dall’altra permette ai partecipanti di attribuire significato alla propria esperienza.

Raccontare il primo periodo trascorso in Italia, le difficoltà incontrate, le relazioni costruite e i cambiamenti intervenuti nella propria vita significa infatti elaborare una forma di conoscenza di sé e della propria esperienza. La scuola di italiano rappresentata nel film diviene pertanto anche uno spazio narrativo. Le persone non sono definite esclusivamente attraverso categorie amministrative quali “straniero”, “richiedente asilo”, “migrante” o “cittadino non italiano”, ma vengono progressivamente riconosciute nella complessità interpretativa delle proprie biografie (Geertz, 1991). Tale scelta narrativa contribuisce a contrastare una rappresentazione della migrazione costruita prevalentemente attraverso categorie di deficit e di bisogno.

Il film mostra infatti che la non conoscenza dell’italiano non coincide con l’assenza di competenze. Molti partecipanti possiedono repertori plurilingui, esperienze professionali, competenze digitali, capacità di mediazione e conoscenze maturate nei Paesi di origine. L’italiano costituisce una lingua da aggiungere a repertori già esistenti, non necessariamente una lingua che debba sostituire tutte le altre, che debba “invisibilizzare” competenze maturate nel proprio Paese di origine come spesso fanno i media, parlando solo di immigrati e immigrate che vivono al margine, che delinquono, “clandestini” (Balsamo, 1997). Il riconoscimento del plurilinguismo assume quindi un valore pedagogico rilevante. La persona che apprende l’italiano porta con sé una storia linguistica che può costituire una risorsa per l’apprendimento della nuova lingua e per la costruzione di relazioni interculturali. L’educazione linguistica dovrebbe dunque evitare di assumere come punto di partenza esclusivamente ciò che manca, valorizzando invece le competenze già presenti. In questo senso, l’insegnamento dell’italiano può essere interpretato come un processo di apprendimento e, contemporaneamente, di dis-apprendimento. Imparare una nuova lingua significa entrare in contatto con nuove modalità comunicative e nuovi riferimenti culturali; può anche significare mettere in discussione rappresentazioni precedentemente acquisite e sviluppare nuove forme di interpretazione della realtà. Tale processo non implica la cancellazione delle appartenenze precedenti, ma la possibilità di ampliare il proprio repertorio identitario e culturale (Favaro, 2024).

La scuola plurale tra politiche linguistiche, differenze culturali e inclusione

Il film permette, inoltre, di collocare il tema dell’apprendimento linguistico all’interno dell’attuale discussione sulla presenza degli alunni con cittadinanza non italiana nella scuola italiana. Il dibattito sul cosiddetto “tetto del 30%” è tornato al centro dell’attenzione nel 2026, ma è necessario ricordare che il principio di una soglia percentuale non costituisce una novità assoluta. Già la Circolare ministeriale n. 2 dell’8 gennaio 2010 aveva previsto, nell’ambito delle disposizioni relative alla formazione delle classi con presenza di alunni con cittadinanza non italiana, un limite orientativo del 30%. Le successive “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri” del 2014 richiamavano tale criterio precisando che esso non dovesse essere interpretato in maniera rigidamente uniforme e prevedendo la possibilità di deroga da parte del Direttore generale dell’Ufficio scolastico regionale, in relazione alle specifiche condizioni territoriali e alle competenze linguistiche degli alunni. Il riferimento è rilevante perché consente di distinguere il dato normativo dalla rappresentazione semplificata secondo cui l’idea di una soglia percentuale sarebbe stata introdotta soltanto recentemente. La normativa precedente aveva già individuato nella composizione delle classi una questione da affrontare anche attraverso criteri organizzativi, attribuendo tuttavia agli uffici scolastici regionali un margine di adattamento alle caratteristiche dei singoli territori.

Nel 2026 il tema è stato nuovamente disciplinato dal decreto-legge 30 settembre 2026, n. 170 (articolo 13), che interviene sulla composizione delle classi prime a partire dall’anno scolastico 2027/2028 e individua, per specifiche categorie di alunni e alunne con cittadinanza non italiana, un limite del 30%, prevedendo inoltre misure di redistribuzione tra istituzioni scolastiche vicine nei casi in cui tale limite non possa essere rispettato. Ma il decreto legge introduce altre due disposizioni che possono essere commentate alla luce del messaggio del film: la prima riguarda l’obbligatorietà dei corsi di lingua italiana per i genitori non ancora cittadini italiani, la seconda prevede il divieto di coprire il volto o usare altri mezzi che possono impedire il riconoscimento durante le attività scolastiche curriculari ed extracurriculari. Sulla prima, il film rappresenta soltanto uno dei tanti esempi che dimostrano quanto le persone con background migratorio abbiano ben presente la necessità di imparare l’italiano, ma anche le difficoltà oggettive a realizzarlo.

Secondo un’indagine realizzata da La Stampa sui 119 CPIA in Italia, sarebbero 31.181 le persone in lista d’attesa, mentre il personale dedicato, per lo più precario, della classe di concorso A023, raggiungerebbe appena la metà del fabbisogno [5]. Per quello che riguarda la norma che vieta di coprirsi il volto, essa non fa altro che aggiungersi a un principio già presente nell’ordinamento, che vieta in generale l’uso in luogo pubblico di indossare mezzi che rendono difficile il riconoscimento della persona. Ma è evidente l’obiettivo di stigmatizzare culture e tradizioni extraoccidentali, quelle che si riferiscono a particolari indumenti femminili come il niqab e il burqa. Che non si tratti di una norma di carattere educativo, ma sostanzialmente repressivo, lo attestano due punti: il fatto che il divieto non riguardi soltanto gli/le studenti, ma sia esteso a tutti coloro che accedono agli spazi scolastici (quindi, anche ai genitori, e nella fattispecie alle madri), e il pagamento di una multa di 1000 euro per la violazione della norma. Elementi che, secondo gli analisti, contribuirebbero ad allontanare le ragazze dalla scuola, nei pochi casi che pare sussisterebbero: secondo i dati elaborati dalla Tecnica della Scuola, si tratterebbe di 500-600 studentesse su tutto il territorio nazionale [6].

Il provvedimento ha suscitato un grande dibattito, soprattutto in quei territori dove più alta è la densità migratoria. È il caso del Comune di Prato, che detiene il primato italiano per incidenza di alunni stranieri, stimati tra il 28 e il 31% della popolazione scolastica media, con punte che superano il 90%. Mentre il Sindaco e i dirigenti scolastici hanno dichiarato inapplicabile la norma, perché costringerebbe a trasferimenti ingenti di alunni verso classi comunque al limite e/o decontestualizzate dai loro ambienti di vita [7], il Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale della Toscana ha minimizzato l’impatto a pochi casi isolati e gestibili dal punto di vista amministrativo, ma senza considerare, appunto, il rapporto col contesto sociale di riferimento [8].

Questo dibattito trova nel film alcune importanti risposte. Il dato che il film permette di mettere in evidenza è che la questione della composizione delle classi non può essere separata da quella delle competenze linguistiche e delle risorse educative. La cittadinanza non coincide con la competenza linguistica e, a sua volta, la cittadinanza non italiana non costituisce di per sé un indicatore sufficiente del bisogno di sostegno linguistico. Le traiettorie degli alunni e delle alunne sono differenti: alcuni sono nati in Italia, altri vi sono arrivati nei primi anni di vita, altri ancora sono arrivati recentemente; alcuni hanno frequentato il sistema scolastico italiano per diversi anni, altri necessitano di un accompagnamento linguistico più intensivo. La prospettiva di cura nei confronti delle condizioni concrete delle persone che attraversa “Nel paese sognato,” suggerisce pertanto di evitare categorie eccessivamente omogeneizzanti. La presenza di alunni con cittadinanza non italiana può rappresentare una variabile della composizione scolastica, ma non esaurisce la complessità delle condizioni educative presenti in una classe. Nel film tra l’altro vengono intervistati/e volontari/e che insegnano italiano pur non essendo cittadini/e italiani/e.

Il problema pedagogico riguarda quindi soprattutto le risorse messe a disposizione delle scuole: formazione degli insegnanti, insegnamento dell’italiano L2, mediazione linguistico-culturale, collaborazione con le famiglie, servizi territoriali, sostegno individualizzato e possibilità di costruire reti tra istituzioni scolastiche e realtà associative. In questa prospettiva, il film offre una chiave di lettura utile anche per il dibattito sulla scuola. La domanda non riguarda soltanto quanti alunni e alunne con cittadinanza non italiana siano presenti in una classe, ma quali condizioni siano necessarie affinché tutti gli alunni e le alunne possano apprendere e partecipare. La composizione delle classi costituisce certamente una questione organizzativa, ma l’inclusione scolastica dipende da un insieme più ampio di condizioni pedagogiche e istituzionali. La scuola di volontari Orizzonte rappresentata nel film mostra, in scala ridotta, proprio questa complessità.

La lingua viene appresa attraverso la relazione; la relazione si costruisce nel territorio; il territorio mette in connessione servizi e persone; i servizi possono diventare realmente accessibili quando le persone possiedono gli strumenti per utilizzarli e quando le istituzioni sono in grado di comunicare in maniera comprensibile. L’inclusione appare dunque come un processo reciproco. Non riguarda soltanto la capacità dei nuovi arrivati di adattarsi alla società di accoglienza, ma anche la capacità della società di modificare le proprie pratiche per rendere effettiva la partecipazione di una popolazione ormai strutturalmente plurale.

Oltre la lingua dell’accoglienza: il plurilinguismo come risorsa educativa e sociale

In conclusione, la riflessione proposta dal film invita a considerare l’apprendimento della lingua italiana come una componente fondamentale dei percorsi di inclusione sociale e di accesso alla cittadinanza, senza tuttavia trascurare l’importanza di preservare e valorizzare le lingue madri delle persone con background migratorio. Se la conoscenza dell’italiano costituisce uno strumento essenziale per partecipare pienamente alla vita sociale, culturale, educativa e lavorativa del Paese di accoglienza, tale obiettivo non dovrebbe tradursi nella svalutazione o nella progressiva perdita delle lingue e dei patrimoni culturali di origine. In questa prospettiva, appare significativo il contributo di numerosi progetti promossi da associazioni, istituzioni culturali e scuole, soprattutto nei contesti educativi caratterizzati da una presenza significativa di alunni e alunne con background migratorio, finalizzati a sostenere il mantenimento delle lingue familiari e a riconoscere il plurilinguismo come una risorsa individuale e collettiva. Le ragioni a sostegno di tale orientamento sono molteplici.

In primo luogo, la valorizzazione delle lingue di origine rappresenta una forma di riconoscimento delle storie, delle identità e dei patrimoni culturali che compongono le società contemporanee. La rimozione di queste risorse dal contesto educativo e sociale non costituisce soltanto una perdita per le persone direttamente coinvolte, ma determina anche un impoverimento culturale della comunità nel suo complesso. Il confronto tra lingue, saperi e tradizioni differenti può infatti favorire processi di reciproca conoscenza, contribuendo a superare rappresentazioni stereotipate dell’alterità e a costruire relazioni fondate sul riconoscimento della pluralità. In secondo luogo, il mantenimento della lingua madre assume una particolare rilevanza nella dimensione affettiva e intergenerazionale. La possibilità di comunicare nella lingua familiare consente di preservare i legami con il Paese di origine e di consolidare le relazioni con i membri della famiglia che continuano a vivere al suo interno. Tale esigenza emerge con particolare evidenza nelle esperienze dei bambini e delle bambine con background migratorio che, durante le visite ai nonni o ad altri familiari, possono sperimentare difficoltà comunicative quando non padroneggiano più la lingua condivisa dalle generazioni precedenti. Si determina così una condizione paradossale: proprio all’interno dello spazio familiare, tradizionalmente associato alla continuità degli affetti e alla trasmissione della memoria, possono manifestarsi forme di distanza ed estraneità riconducibili alla perdita di un codice linguistico comune.

Preservare le lingue familiari significa pertanto sostenere non soltanto una competenza comunicativa, ma anche la continuità dei legami, delle memorie e delle appartenenze. Infine, riconoscere il valore delle lingue di origine permette di considerare il plurilinguismo come una competenza da sviluppare e valorizzare anche sul piano professionale. Le persone con background migratorio possono disporre di repertori linguistici articolati, derivanti dalla conoscenza della lingua del Paese di provenienza, dell’italiano e, in alcuni casi, di altre lingue acquisite nei percorsi biografici e migratori, comprese quelle legate alla storia coloniale dei Paesi di origine. Queste competenze, tuttavia, non devono essere considerate automaticamente disponibili o equivalenti per tutti, né possono essere valorizzate senza adeguati percorsi formativi. È necessario, piuttosto, creare le condizioni affinché possano essere riconosciute, perfezionate e tradotte in opportunità concrete. In questo senso, la mediazione linguistico-culturale rappresenta un ambito particolarmente significativo, il cui ruolo dovrebbe trovare un riconoscimento professionale adeguato, attraverso percorsi di formazione qualificati e un impiego strutturale nei servizi pubblici, nelle istituzioni educative e sanitarie, nei servizi sociali e nel mondo del lavoro. Investire in tale direzione significherebbe riconoscere alle persone con background migratorio non soltanto il ruolo di destinatarie di interventi di inclusione, ma anche quello di soggetti portatori di competenze e risorse capaci di contribuire attivamente alla vita della collettività.

In definitiva, la promozione dell’italiano L2 e la valorizzazione delle lingue madri non costituiscono obiettivi contrapposti, ma dimensioni complementari di una prospettiva educativa realmente inclusiva. È proprio in questa capacità di tenere insieme apprendimento linguistico, riconoscimento delle differenze e partecipazione sociale che risiede una delle sfide più rilevanti per le pratiche educative rivolte alle persone con background migratorio. Il film, attraverso l’attenzione dedicata alle esperienze di apprendimento dell’italiano e ai contesti in cui esse prendono forma, offre dunque l’occasione per ampliare lo sguardo: non soltanto sull’importanza di acquisire la lingua della società di accoglienza, ma anche sulla necessità di costruire contesti in cui la pluralità linguistica e culturale possa essere riconosciuta come parte integrante del patrimonio comune.

Dialoghi Mediterranei, n. 82, novembre 2026 

[*] Il presente contributo è stato scritto congiuntamente dalle due autrici; Daniela Belliti ha elaborato il primo e secondo paragrafo e Sabina Leoncini il terzo e quarto paragrafo.

Note