“Descolarizzare la società”: dalle cronache delle famiglie nel bosco alle tesi di Ivan Illich

di Sabina Leoncini

Introduzione

Negli ultimi mesi, l’attenzione mediatica a forme di dissenso come stili di vita alternativi fondati sull’autosufficienza, sull’allontanamento dai contesti urbani e su modelli educativi non istituzionalizzati ha sollevato interrogativi rilevanti sul piano giuridico, pedagogico e sociale. In particolare, il fenomeno delle cosiddette “famiglie nel bosco”, che scelgono di vivere in condizioni di isolamento volontario e di educare i figli al di fuori del sistema scolastico formale, pone in tensione princìpi fondamentali dell’ordinamento democratico: da un lato la libertà educativa, la responsabilità genitoriale e il pluralismo culturale; dall’altro la tutela dei diritti dei minori, in primis il diritto all’istruzione, alla salute e alla socializzazione.

I casi verificatisi nel 2025 in Italia, a Palmoli e a Caprese Michelangelo, rappresentano esempi emblematici di tale conflitto e hanno acceso un fervente dibattito pubblico e istituzionale circa i limiti dell’autonomia familiare e il ruolo dello Stato come garante del benessere infantile. Il presente saggio si propone di analizzare questi eventi collocandoli all’interno di un quadro più ampio, che si intreccia e dialoga con l’analisi delle teorie critiche di Ivan Illich e di altri autori che hanno messo in discussione la centralità della scuola come istituzione esclusiva dell’apprendimento, interrogandosi sulla possibilità di riconoscere forme educative plurali senza compromettere la protezione dei minori. In questa prospettiva, il saggio mira a contribuire a una riflessione critica sull’equilibrio tra libertà e tutela, tra dissenso e integrazione, in una società che fatica sempre più a riconoscere la legittimità delle differenze.

Le vicende delle famiglie nel bosco

Nel corso del 2025 in Italia due situazioni, distinte per luogo ma con forti analogie, hanno attirato l’attenzione per il fenomeno delle cosiddette “famiglie nel bosco”: la prima in località Palmoli (provincia di Chieti, Abruzzo) e la seconda in un casale immerso nei boschi del comune di Caprese Michelangelo (provincia di Arezzo, Toscana). Nel caso di Palmoli, la famiglia, composta da due genitori di origine anglo-australiana e tre figli minori (una bambina di 8 anni e due gemelli di 6), risiedeva in una casa isolata nei boschi, senza allacci a utenze come acqua corrente o elettricità, vivendo in regime di autosufficienza e adottando un percorso di “home-schooling/unschooling”. Dopo un ricovero ospedaliero dei bambini per una presunta intossicazione da funghi, le autorità, su segnalazione dei servizi sociali, hanno avviato accertamenti sulle condizioni abitative, sanitarie e sociali del nucleo. Il 20 novembre 2025 il Tribunale per i minorenni dell’Aquila ha disposto l’allontanamento dei tre minori dalla dimora familiare e la sospensione della potestà genitoriale, trasferendo i bambini in una struttura protetta (con la madre) e nominando un tutore provvisorio. Le motivazioni formali non riguardavano l’istruzione in sé, ma il “grave rischio di emarginazione sociale” e la violazione del diritto alla “vita di relazione” dei minori, rispetto a «condizioni igienico-sanitarie inadeguate, isolamento sociale, mancanza di relazioni paritarie con coetanei e assenza di servizi essenziali» [1].

Il provvedimento ha generato un acceso dibattito mediatico e istituzionale: il Ministero della Giustizia ha annunciato accertamenti sull’operato del tribunale, mentre alcuni rappresentanti politici hanno definito la decisione “estrema” e “ingiusta”. Il 16 dicembre la Corte d’Appello dell’Aquila, dove è stato depositato il ricorso si pronuncerà a proposito della vicenda. Nel frattempo Nathan Trevallion, il padre dei tre bambini, vive in un’abitazione solitamente adibita a B&B che gli è stata concessa in comodato gratuito.

Poco dopo, è emerso un secondo caso a Caprese Michelangelo: due bambini, di circa 9 (alcune fonti indicano 8) e 4 anni, figli di una coppia, padre originario di Bolzano, madre di origine bielorussa, che vivevano in un casale isolato e avevano scelto l’istruzione parentale. Il 16 ottobre 2025 un intervento congiunto di forze dell’ordine (carabinieri), assistenti sociali e personale del Tribunale per i minorenni di Firenze ha portato all’esecuzione di un provvedimento di allontanamento dei bambini. Le autorità hanno motivato la decisione segnalando «irregolarità nella procedura di istruzione parentale e mancata collaborazione ai controlli sanitari»: i minori non risultavano mai registrati per esami di idoneità scolastica, né vaccinati né seguiti da un pediatra, e la famiglia non avrebbe consentito le verifiche necessarie [2]. Dal lato dei genitori, invece, si contesta la misura come “sproporzionata” e “traumatica”: essi affermano di non aver più notizie precise dei figli, denunciando che il bambino più piccolo è stato portato via in pigiama e senza scarpe. Il padre ha dichiarato di appartenere a un gruppo che rifiuta l’autorità statale, respingendo ogni accusa di violazione intenzionale dei diritti dei minori.

Pur presentando similitudini, i due casi differiscono sotto alcuni aspetti: il caso di Palmoli ha suscitato un intervento più radicale (sospensione della potestà genitoriale), mentre in Toscana l’intervento si è limitato all’allontanamento temporaneo con possibilità di ricongiungimento. Inoltre, le condizioni igienico-sanitarie, la mancata collaborazione con i servizi sociali, l’isolamento e l’assenza di vaccinazioni e di iscrizione formale a un percorso scolastico regolare figurano tra le principali criticità evidenziate. Queste vicende pongono questioni rilevanti e complesse: fino a che punto uno “stile di vita alternativo”, scelto liberamente da una famiglia, può essere considerato compatibile con i diritti fondamentali dei minori (istruzione, salute, socializzazione)? E come bilanciare la tutela della libertà di scelta educativa e di vita con le garanzie di sicurezza, integrazione e benessere sociale? Il contrappunto fra la volontà dei genitori di vivere “a contatto con la natura” e l’intervento dello Stato, nel ruolo di garante del diritto dei minori, continua a suscitare dibattito nel pubblico, nelle istituzioni, nel mondo politico.

Questa riflessione è stata spesso affrontata anche rispetto al tema dei campi nomadi dove vivono famiglie con bambini di etnia Rom e dove talvolta i servizi sociali sono intervenuti per i casi di numerose assenze dei bambini a scuola, emerse anche dalle testimonianze degli insegnanti (Sorani, 2004) ovviamente in scenari e contesti totalmente diversi a seconda del campo e della città presa in considerazione. La scarsa frequenza scolastica è infatti uno dei principali problemi incontrati dagli alunni Rom e Sinti, con una quota di frequenza regolare stimata intorno al 17% a livello nazionale. Tuttavia, il fenomeno non è uniforme: riguarda soprattutto alcune città e, secondo molti insegnanti, negli ultimi anni l’assenteismo è in diminuzione. Gli insegnanti attribuiscono i miglioramenti a fattori come un maggiore numero di docenti di supporto, una loro formazione più adeguata e, in alcuni contesti, strategie organizzative specifiche (ad esempio classi di accoglienza). Questi elementi sembrano favorire un rapporto più positivo con la scuola. Nonostante ciò, quasi la metà degli alunni continua a mostrare assenze “seriali”, in particolare il sabato (Sorani, 2004). Gli insegnanti riferiscono che spesso non sono i bambini a voler mancare, ma le famiglie, che considerano il sabato un giorno di festa [3].

È bene riflettere su quanto riportato dall’ultimo rapporto ECRE 2024 [4] che indica la mancanza di dati ufficiali su numero, caratteristiche socio-demografiche e sulla situazione di vita dei Rom (compresi Sinti e Caminanti) in Italia. Si stima approssimativamente che la popolazione Rom sia compresa tra 120.000 e 180.000 persone, di cui circa il 60% sono cittadini italiani. La popolazione Rom senza cittadinanza è costituita principalmente da Rom arrivati in Italia negli anni ‘90 dall’ex Jugoslavia e più recentemente da Bulgaria e Romania. Si stima che oltre il 50% della popolazione Rom abbia meno di 18 anni, una popolazione quindi molto “giovane”, che rientra nella fascia d’età dell’obbligo scolastico e formativo. I Rom rimangono il gruppo con il più alto livello di distanza sociale dalla maggioranza della popolazione e uno dei gruppi più esposti alla discriminazione nella vita quotidiana.

Per quanto riguarda l’assenza dello status di minoranza giuridicamente riconosciuta per i Rom e la mancanza di un quadro giuridico specifico volto a garantire l’effettiva uguaglianza, si fa riferimento al lavoro del Comitato consultivo sulla Convenzione quadro per la Protezione delle Minoranze Nazionali [5]. Dal punto di vista del diritto è fondamentale tenere presente il riferimento alle Linee Guida per l’istruzione parentale [6] e alla Strategia Strategia Nazionale di uguaglianza, inclusione e partecipazione di Rom e Sinti 2021-2030, in Attuazione della Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 12 marzo 2021 (2021/C 93/01) [7]. Si potrebbe osservare che i bambini che non frequentano regolarmente la scuola potrebbero però usufruire della possibilità dell’educazione parentale.

Per quanto concerne l’istruzione parentale l’articolo 34 della Costituzione afferma chiaramente che la scuola deve essere accessibile a tutti. Accanto alla tradizionale frequenza delle lezioni in aula, esiste anche la possibilità dell’istruzione parentale, chiamata anche scuola familiare o, nei Paesi anglosassoni, homeschooling o home education. Con queste espressioni si intende la decisione della famiglia di occuparsi direttamente dell’educazione dei propri figli. Quando i genitori optano per l’istruzione parentale, devono presentare al dirigente della scuola territorialmente più vicina una dichiarazione, da rinnovare ogni anno, che attesti la loro capacità tecnica ed economica di garantire un percorso educativo adeguato. Il dirigente è tenuto a verificare l’attendibilità di quanto dichiarato [8]. Ogni anno il ragazzo o la ragazza deve sostenere un esame di idoneità per passare alla classe successiva, presentandosi come candidato esterno presso un istituto statale o paritario, fino al completamento dell’obbligo scolastico. La scuola che riceve la comunicazione di istruzione parentale ha il compito di controllare che l’obbligo formativo venga rispettato. La vigilanza non spetta solo al dirigente scolastico, ma anche al sindaco. Si tratta quindi di un meccanismo che prevede il rispetto di alcune norme. 

Descolarizzare la società di Ivan Illich e “Il Manifesto” del 1974

Le vicende di Palmoli e Caprese Michelangelo sollevano interrogativi più ampi che trascendono i singoli casi, interrogativi che riguardano la capacità dello Stato di garantire un equilibrio tra libertà familiari e diritti dei minori. Dal punto di vista della tutela, emerge la questione della vulnerabilità dei bambini posti in contesti di isolamento prolungato, nei quali le opportunità di socializzazione, l’accesso all’istruzione formale e i controlli sanitari sono significativamente ridotti o assenti. La letteratura pedagogica considera tali dimensioni elementi costitutivi dello sviluppo cognitivo, affettivo e relazionale; per questo motivo la loro mancanza costituisce, secondo i tribunali minorili, un possibile fattore di rischio. Inoltre, la mancata collaborazione con i servizi sociali e sanitari, può essere interpretata come una forma di ostacolo alla verifica delle condizioni di benessere dei minori, inducendo i giudici a ritenere necessario un intervento cautelare.

In prospettiva sociale più ampia, questi casi mettono in luce una tensione strutturale fra modello di welfare statale e crescenti forme di neo-ruralismo o autosufficienza radicale, che sfidano i protocolli istituzionali pensati per contesti urbani e integrati. La risposta giudiziaria, pur motivata dalla necessità di protezione dei minori, rischia tuttavia di essere percepita come una limitazione della diversità culturale e degli stili di vita che dissentono dal modello comportamentale mainstream, alimentando un conflitto che non riguarda soltanto le famiglie coinvolte, ma anche la capacità del sistema di includere forme non convenzionali di organizzazione della vita familiare.

Dal lato opposto, le famiglie che adottano stili di vita “off-grid” formulano argomentazioni che meritano un’analisi altrettanto approfondita. In entrambi i casi citati in questo saggio, i genitori hanno rivendicato il diritto a un modello educativo e abitativo non conforme ai paradigmi dominanti, fondato sull’autosufficienza, sulla relazione diretta con l’ambiente naturale e sull’idea che l’apprendimento possa avvenire al di fuori delle istituzioni scolastiche formali. Questa prospettiva attinge tanto a tradizioni pedagogiche “divergenti” quanto a correnti culturali contemporanee che vedono nella natura un contesto privilegiato per la crescita dei bambini. Le famiglie sostengono inoltre che l’intervento dei servizi sociali sia stato traumatico e sproporzionato, interpretandolo come una violazione del diritto alla libera scelta educativa, nonché della primaria responsabilità genitoriale sancita dallo stesso ordinamento.

In molte dichiarazioni pubbliche, emerge la percezione che lo Stato non sia in grado di riconoscere diversità culturali, linguistiche e filosofiche, e che le istituzioni operino sulla base di un modello unico e standardizzato di “benessere” del minore. Secondo questa visione, misure drastiche come l’allontanamento non solo interrompono legami affettivi fondamentali, ma rischiano di imporre ai bambini una forma di omologazione forzata. Le famiglie richiamano dunque un principio di pluralismo educativo e culturale, e sostengono che la valutazione dell’idoneità genitoriale dovrebbe essere fondata su evidenze concrete di rischio e non sulla semplice atipicità dello stile di vita adottato.

Tra i riferimenti teorici di studiosi che hanno contestato radicalmente l’istituzione scolastica il filosofo Ivan Illich, di cui celebriamo il centenario dalla nascita nel 2026, forse più di chiunque altro ha messo in discussione i valori fondamentali della scuola, le sue modalità, i suoi insegnanti, proponendo un tipo di educazione basata sull’esperienza fuori dalla scuola e immaginando con altri studiosi un modello rivoluzionario.

Nel corso degli anni Settanta, pensatori come John Caldwell Holt, Ivan Illich ed Everett Reimer svilupparono una critica radicale all’istituzione scolastica tradizionale, confluita anche in un documento noto come Manifesto dei descolarizzatori (1974). Le loro posizioni possono essere sintetizzate in quattro nuclei concettuali. In primo luogo, l’obbligo di una scolarizzazione lunga e imposta per legge, sempre più diffusa a livello internazionale, viene considerato privo di reale efficacia educativa. Secondo questi autori, la scuola non garantisce automaticamente apprendimento significativo né crescita personale. In secondo luogo, essi sostengono che l’accesso al sapere debba essere completamente libero: nessuna autorità dovrebbe stabilire quali conoscenze siano necessarie, né prescrivere modalità standardizzate di apprendimento. L’educazione, in questa prospettiva, è un processo autonomo e autodiretto.

Un ulteriore punto riguarda la messa in discussione dei titoli di studio e delle certificazioni formali, ritenuti strumenti di selezione più che di reale valutazione delle competenze. Per l’esercizio di una professione, sarebbe preferibile una valutazione basata sulle qualità personali dell’individuo e sul riconoscimento espresso da pari, utenti o clienti. Infine, viene criticata l’idea che la capacità di insegnare derivi da un percorso professionale istituzionalizzato. L’efficacia educativa, secondo i descolarizzatori, dovrebbe essere verificata attraverso l’esperienza diretta e la sperimentazione di metodi diversi, piuttosto che attribuita a una categoria professionale formalmente definita. Di conseguenza, la figura dell’insegnante viene sottratta a una concezione tradizionale di professionalità.

Di fondamentale importanza nella stesura del Manifesto è il contributo di Ivan Illich (1926–2002) un filosofo, teologo e pensatore sociale di origine austriaca, figura centrale nel dibattito critico sulle istituzioni moderne negli anni ‘60 e ‘70. Operò soprattutto in America Latina, osservando da vicino gli effetti delle politiche di sviluppo, della modernizzazione e della scolarizzazione di massa. Il suo testo più influente, Descolarizzare la società (1971), sviluppa una tesi contro l’identificazione tra apprendimento e istruzione formale: secondo Illich, le scuole moderne non solo riproducono le diseguaglianze sociali, ma creano una dipendenza strutturale dall’istituzione stessa, trasformando l’educazione in un’industria orientata alla certificazione piuttosto che alla crescita umana. Nella sua prospettiva, la vera libertà educativa nasce in contesti informali, attraverso reti di apprendimento aperte, autodeterminate e non vincolate alle logiche burocratiche dello Stato.

Illich sostiene che anche quando i bambini poveri e quelli ricchi possono accedere a scuole dello stesso livello, il divario tra loro non scompare. Pur iniziando alla stessa età e frequentando istituti equivalenti, i minori appartenenti a famiglie svantaggiate non dispongono delle numerose opportunità formative che sono invece comuni nel ceto medio: conversazioni ricche in famiglia, disponibilità di libri, viaggi, esperienze culturali, maggior sicurezza di sé. Questi elementi producono vantaggi che si manifestano tanto dentro quanto fuori dalla scuola. Finché la possibilità di apprendere sarà vincolata all’istituzione scolastica, i bambini poveri rimarranno sistematicamente in ritardo. Per Illich, ciò di cui i poveri hanno realmente bisogno non sono attestati o certificazioni che segnalano carenze, ma risorse che consentano loro di imparare liberamente. L’idea che la scolarizzazione universale sia indispensabile è, secondo lui, più radicata proprio nei Paesi dove la scuola ha raggiunto meno persone, quasi come una promessa mai mantenuta.

La riflessione di Illich si inserisce in un ampio filone critico nei confronti della scuola moderna come dispositivo di riproduzione sociale. Il punto centrale – l’impossibilità strutturale per la scuola di colmare le disuguaglianze di partenza – dialoga direttamente con le analisi di Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, che ne La riproduzione (1970) mostrano come il sistema scolastico valorizzi il capitale culturale della classe media e trasformi privilegi ereditati in meriti apparentemente individuali. Analogamente, Paulo Freire, nella Pedagogia degli oppressi (1968), denuncia una “educazione bancaria” che trasmette contenuti dall’alto e mantiene i gruppi emarginati in condizioni di subalternità, sostenendo la necessità di processi educativi dialogici e liberatori.

John Holt, esponente dell’unschooling, condivide con Illich la convinzione che l’apprendimento autentico avvenga fuori dai sistemi coercitivi e che la scuola standardizzata generi conformismo e fallimento artificiale. Anche Everett Reimer, amico e collaboratore di Illich, in School Is Dead (1971) sostiene che l’educazione debba essere sganciata dall’istituzionalizzazione e fondata su reti di apprendimenti accessibili a tutti. Se Bourdieu mette in luce i meccanismi sociostrutturali della disuguaglianza, e Freire enfatizza la dimensione politica dell’emancipazione educativa, Illich e Reimer radicalizzano ulteriormente la critica, sostenendo che non sia possibile riformare la scuola dall’interno: è l’istituzione stessa, nella sua logica certificativa e burocratica, a riprodurre il divario tra ricchi e poveri. In questa prospettiva, la sfida per la società non è semplicemente migliorare l’accesso alla scuola, ma ripensare i modi in cui le persone possono imparare in contesti plurali, aperti e non gerarchici.

Nei capitoli finali di Descolarizzare la società, Ivan Illich delinea una proposta concreta per un apprendimento emancipato dalla scuola istituzionalizzata, basata sul concetto di “learning webs” o reti di apprendimento. Queste reti prevedono tre tipologie di scambio formativo: tra insegnante e studente nella trasmissione di abilità pratiche; tra pari impegnati in discorsi critici e riflessivi; tra un “maestro” esperto e un apprendista, in ambiti che spaziano dalle discipline intellettuali alle arti, fino ai mestieri e alle competenze pratiche come l’alpinismo. Illich sottolinea come tali interazioni siano soffocate dal sistema scolastico, che privilegia solo l’apprendimento certificato e accreditato.

Intuitiva e decisamente attuale, a mio avviso, la riflessione di Illich predice probabilmente l’utilizzo del web come strumento per l’apprendimento. Il pensatore propone la de-istituzionalizzazione delle risorse, ossia l’apertura di strumenti e materiali già presenti nella società per scopi didattici. Ad esempio, un negozio o un laboratorio potrebbe consentire ai cittadini di riparare apparecchiature come esercizio di apprendimento pratico. Questi centri di risorse educative potrebbero essere finanziati tramite spesa pubblica locale o attraverso un sistema di voucher, che gli individui spenderebbero liberamente per accedere a queste opportunità formative. Illich enfatizza inoltre la creazione di reti non gerarchiche: i professionisti agiscono come facilitatori e non come distributori di conoscenze preconfezionate. I “maestri” sono figure riconosciute per la loro competenza e non necessariamente insegnanti formali, mentre i facilitatori dei centri risorse guidano le persone nell’uso dei sistemi e delle reti.

L’idea centrale è che l’apprendimento sia un’attività umana finalizzata a sviluppare competenze reali, non un pretesto per promuovere una forma di controllo sociale. In sintesi, la soluzione alternativa alla scuola proposta da Illich consiste in reti di apprendimento aperte, flessibili, orizzontali, che valorizzano l’esperienza pratica, la collaborazione, l’autonomia e l’accesso alle risorse sociali esistenti, affiancate da strumenti economici come i voucher per garantire la partecipazione.

Nell’ultimo capitolo, che precede le conclusioni, inoltre lo studioso austriaco utilizza il mito greco di Prometeo ed Epimeteo per criticare la fiducia eccessiva nelle istituzioni e nella pianificazione centralizzata. Prometeo rappresenta l’uomo razionale e organizzato, che costruisce istituzioni e gestisce aspettative, mentre Epimeteo simboleggia la capacità di apprendere dall’esperienza e di vivere in relazione con gli altri e con la natura. Illich sottolinea che la civiltà moderna ha privilegiato il modello prometeico: la fiducia cieca nelle istituzioni ha portato a una società in cui ogni aspetto della vita è pianificato, manipolato e mediato da sistemi esterni. Questa eccessiva dipendenza dalle istituzioni, osserva Illich, ha effetti distorsivi sull’apprendimento: la scuola diventa il principale strumento di “addestramento” a vivere in un mondo programmato, ma non prepara le persone a interagire con la realtà concreta e a sviluppare autonomia critica. Inoltre, la produzione e il consumo crescente, generati da bisogni artificialmente creati, accentuano le disuguaglianze e l’alienazione.

Illich individua tuttavia una minoranza emergente che critica il sistema istituzionalizzato, privilegia relazioni autentiche con le persone e con la natura e valorizza l’apprendimento come esperienza libera e significativa. La rinascita dell’uomo epimeteico, secondo Illich, passa attraverso la capacità di riscoprire l’autonomia, l’apprendimento situato e collaborativo, e la connessione con l’ambiente, contrastando la logica dell’istituzione e della pianificazione centralizzata. Questa riflessione appare oggi sempre più attuale anche alla luce delle recenti riforme riguardanti la formazione degli insegnanti e e i percorsi abilitanti che richiedono un grande impegno economico da parte dei futuri docenti. 

Vivere in una società che non accetta il dissenso: alcuni spunti cinematografici

Oh, it’s a mystery to me

We have a greed, with which we have agreed

And you think you have to want more than you need

Until you have it all you won’t be free

Society, you’re a crazy breed

I hope you’re not lonely without me

When you want more than you have

You think you need

And when you think more than you want

Your thoughts begin to bleed

I think I need to find a bigger place

‘Cause when you have more than you think

You need more space […] [9]

Into the Wild racconta la vera storia di Chris McCandless. Chris è un ragazzo americano di 22 anni, di fronte alla presa di coscienza del consumismo e del capitalismo che caratterizza la società in cui vive, scopre la bigamia del padre. Dopo aver conseguito la laurea in Storia decide di cedere tutti i suoi beni e abbandona la famiglia e gli amici per cercare un’esperienza di vita autentica nelle terre dell’Alaska e abbandonare il consumismo e il patriarcato. Durante il viaggio Chris conosce persone e visita luoghi dai quali non verrà mai dimenticato. Purtroppo il suo lunghissimo viaggio (da Washington all’Alaska tramite mezzi e autostop) si conclude tragicamente con la morte per denutrizione (ancora sulle cause della morte ci sono molte interpretazioni).

Into the Wild propone una riflessione critica sulla società contemporanea, in particolare sul modello consumistico e capitalista che caratterizza la realtà americana. La vicenda di Chris McCandless si configura come una presa di distanza radicale da un sistema fondato sull’accumulazione materiale, sul rispetto rigido delle norme sociali e sull’autorità delle istituzioni familiari e patriarcali. La scoperta della bigamia del padre agisce come elemento scatenante di una crisi morale e identitaria, rafforzando in Chris la percezione dell’ipocrisia insita nei valori su cui si fonda la società in cui è cresciuto. La scelta di rinunciare volontariamente ai beni materiali e di interrompere i legami con la famiglia e con il contesto sociale di origine rappresenta, dunque, un tentativo di affermare un’esistenza autentica, svincolata dalle logiche del consumismo e del conformismo istituzionale.

Il viaggio verso l’Alaska assume un valore simbolico: la natura incontaminata diventa lo spazio privilegiato in cui ricercare una libertà assoluta e una verità esistenziale alternativa a quella proposta dalla civiltà moderna. Tuttavia, il film ovvero la trasposizione cinematografica del libro di Peter Breschard, evidenzia anche i limiti e i pericoli di un rifiuto totale della dimensione sociale. L’isolamento progressivo di Chris, pur permettendogli esperienze umane significative lungo il percorso, culmina in una condizione di solitudine estrema che si rivela fatale. La morte per denutrizione sottolinea come l’allontanamento radicale dalle strutture sociali e dalle istituzioni, pur nate all’interno di un sistema criticabile, comporti rischi concreti per la sopravvivenza individuale. In tal senso, Into the Wild non si limita a celebrare la fuga dalla società consumistica, ma invita a una riflessione più complessa sull’equilibrio necessario tra autonomia personale, bisogno di relazioni e appartenenza a una comunità.

Altro film di successo che affronta il tema dell’isolamento sociale, della fragilità delle nostre esistenze e della rinuncia a bisogni indotti è “Captain Fantastic” [10], scritto e diretto da Matt Ross, uscito nel 2016, prodotto da Lynette Howell Taylor, Jamie Patricof, Shivani Rawat, Monica Levinson. Nel film la famiglia Cash vive lontano da ogni forma di civiltà, cacciando, coltivando e vivendo di piccolo artigianato. Ben, il padre protagonista, cerca di crescere i suoi sei figli nel migliore dei modi, preparandoli fisicamente e intellettualmente alle difficoltà che potrebbero forse un giorno incontrare nella vita, infondendo in essi attraverso un rigoroso allenamento fisico e mentale una forte connessione con la natura.

I Cash festeggiano ogni anno al posto del Natale, la “Giornata di Noam Chomsky”, sanno a memoria gli emendamenti della Costituzione americana e discutono sul marxismo. La madre dei ragazzi soffre di un disturbo bipolare dell’umore che la porterà al suicidio; tale evento colpisce l’intera famiglia e Ben è costretto a lasciare la vita che si era creato nei boschi per affrontare il mondo della città, che i suoi figli non conoscono, denunciando non poche difficoltà a muoversi in un mondo costellato di materialismo e spreco tipico della cultura americana contemporanea.

Viaggiando con Steve, il loro scuolabus, incontreranno nei vari Stati americani gli altri membri della famiglia che osteggiano Ben per lo stile di vita che ha scelto per i propri figli. Alcune scene divertenti, come la scomparsa del cadavere della madre che nelle ultime volontà chiede di essere cremata e che le sue ceneri siano sparse nello scarico di un bagno pubblico, non distolgono lo spettatore dal focus che il regista indirizza per tutto il film su Ben: un padre, rimasto vedovo con sei figli da crescere, che si rifiuta di accettare le imposizioni della società capitalista in cui ognuno di noi vive. Una visione inedita delle difficoltà in cui qualsiasi genitore potrebbe trovarsi: non la discriminazione razziale, non quella socioeconomica, religiosa, linguistica bensì quella ideologica sulla quale Ben troverà alla fine un compromesso.

Entrambe le opere si fondano sulla critica alle istituzioni moderne, in particolare famiglia, scuola e sistema economico, e sulla valorizzazione di forme di apprendimento ed esistenza alternative, radicate nell’esperienza diretta e nel rapporto con la natura. In questa prospettiva, la vita nei boschi e l’educazione non istituzionalizzata richiamano le teorie di Ivan Illich sulla descolarizzazione della società, intesa come rifiuto di un sapere standardizzato e funzionale al sistema capitalistico. Inoltre le due pellicole mettono in luce l’ambivalenza di tali modelli: se da un lato essi promuovono autonomia critica e libertà individuale, dall’altro rivelano la necessità di un equilibrio tra emancipazione dalle istituzioni e appartenenza a una comunità umana strutturata.

Ivan Illich

Conclusioni

Le vicende analizzate in questo articolo mostrano con particolare chiarezza come il conflitto tra modelli di vita di dissenso e apparati istituzionali non possa essere ridotto a una semplice contrapposizione tra legalità e trasgressione, o tra protezione e libertà. I casi di Palmoli e Caprese Michelangelo evidenziano piuttosto una tensione strutturale che attraversa le società contemporanee: la difficoltà di conciliare il pluralismo culturale ed educativo con sistemi di welfare e di tutela dei minori costruiti su presupposti di standardizzazione e integrazione istituzionale. L’intervento dello Stato, motivato dalla necessità di garantire diritti fondamentali come l’istruzione, la salute e la socializzazione, si colloca in una zona di confine delicata, in cui il rischio di una protezione eccessivamente intrusiva si intreccia con quello, opposto, di una sottovalutazione delle condizioni di vulnerabilità.

Il richiamo alle teorie di Ivan Illich e dei descolarizzatori consente di ampliare lo sguardo oltre i singoli casi, interrogando criticamente il ruolo della scuola e delle istituzioni educative come dispositivi di controllo sociale e di riproduzione delle disuguaglianze. Al tempo stesso, le narrazioni cinematografiche analizzate mostrano come il rifiuto radicale delle istituzioni, pur animato da istanze di autenticità e libertà, possa condurre a forme di isolamento estremo e di fragilità, soprattutto quando coinvolge soggetti in età evolutiva. Ne emerge la necessità di superare letture dicotomiche e di promuovere un approccio più dialogico e contestualizzato, capace di valutare caso per caso le condizioni reali di benessere dei minori, senza criminalizzare a priori la differenza.

La vera sfida non risiede nel riaffermare modelli unici di educazione e di vita, né nel legittimare ogni forma di dissenso in nome della libertà individuale, ma nel costruire strumenti istituzionali più flessibili, trasparenti e inclusivi. Solo attraverso un riconoscimento effettivo del pluralismo educativo e culturale, accompagnato da forme di tutela proporzionate e non traumatiche, sarà possibile evitare che la protezione dei minori si trasformi in una pratica di omologazione, e che il dissenso venga letto esclusivamente come devianza anziché come occasione critica per ripensare le istituzioni stesse. 

Dialoghi Mediterranei, n 77, 2026

Note