di Walter Nania

Agli appuntamenti con i ragazzi che sto intervistando in questi mesi giungo spesso in lieve anticipo. Siamo soliti avere problemi logistici, legati al luogo della intervista che all’improvviso, stando alle loro richieste, deve svolgersi altrove. Rimaniamo quasi sempre per strada, ma può risultare necessario girare l’angolo o cambiare marciapiede, per essere al riparo da occhi e bocche dei coetanei che possono disturbare. Tengono molto ai loro racconti di vita e la tensione narrativa non permette distrazioni. Alcuni sono diventati miei informatori privilegiati, ai quali mi sento legato da un rapporto di amicizia e di collaborazione ad alcuni progetti condivisi che vanno aldilà delle mie indagini di campo.

Sto indagando, tra le possibili cause di dispersione scolastica, le scelte formative dei giovani stranieri frequentanti le scuole secondarie di secondo grado. Gli alunni intervistati hanno tutti in comune l’esperienza di migrazione, vissuta o nei primi anni di vita o in età adolescenziale. Ragazzi giunti a Palermo a seguito di ricongiungimento familiare e che hanno iniziato la loro formazione nel Paese d’origine per poi proseguirla in Italia. Finora ho condotto interviste biografiche, sistematizzando quell’insieme organizzato in forma narrativa di esperienze ed eventi legati ad uno o più aspetti della loro vita e che vengono restituite in forma libera. Osservo e registro sia le espressioni verbali, sia l’insieme non verbale, necessario per mettere al centro dell’intervista il mondo dell’intervistato. Si tratta di momenti di dialogo, di scambio, che mettono in luce aspetti importanti della loro vita anche grazie a gesti, posture assunte, riflessioni scandite da pause più lunghe e cambi del tono di voce, porzioni di mondo. Nel parlare del loro vissuto, specie nel caso di situazioni emotivamente forti, i ragazzi si mostrano particolarmente emozionati, facendo sì che l’assunzione di un atteggiamento di ascolto in tensione da parte mia possa permettere l’approfondimento di alcuni aspetti particolari del discorso.

Analizzare il tema della riuscita scolastica dei ragazzi immigrati serve per tracciare non tanto un quadro di future carriere lavorative sicure e soddisfacenti, poiché l’incertezza e la flessibilità del mercato del lavoro contemporaneo non lo permettono, quanto come elemento necessario per pensare ad azioni volte a scongiurare fenomeni di emarginazione sociale. Alejandro Portes, in tal senso, ha coniato l’espressione “downward assimilation” [1], per identificare l’assimilazione verso il basso di giovani delle seconde generazioni assorbiti nell’ambito di comunità marginali, che vivono nei ghetti urbani insieme alle minoranze interne più svantaggiate, nella convinzione dell’impossibilità di superare la discriminazione ad opera della maggioranza autoctona e nel rifiuto dunque dell’idea di utilità di qualsiasi sforzo di miglioramento [2].

Dalle riflessioni della letteratura [3] emerge da un lato la facilità con la quale la scuola accoglie ma al contempo la eguale tendenza con la quale non riesce a trattenere gli alunni che mostrano difficoltà. Sulla carta non si tratta di una scuola impreparata, dal momento che vive da tempo l’esperienza dell’immigrazione e si è dotata di molteplici strumenti normativi e didattici per l’integrazione scolastica, ma inserire lo studente straniero risulta difficile perché bisogna tener conto della pregressa carriera scolastica nel Paese d’origine, dell’età dell’alunno e delle sue competenze linguistiche. Spesso si propende per un inserimento in classi più basse, a partire ad esempio da una valutazione sulla conoscenza della lingua, e un effetto oggettivo di questi inserimenti in classi inferiori è che molti studenti di origine straniera hanno un’età maggiore dei loro compagni e si trovano ancora a scuola a oltre venti anni. In seguito a percorsi tortuosi e poco lineari, avviano processi di ripiego in scuole con meno richieste sul piano degli obiettivi, meno qualificanti e che promettono una più immediata “spendibilità” del loro titolo nel mondo lavorativo.

Dunque, se il sistema da una parte accoglie, dall’altra espelle i giovani stranieri. Nelle scuole palermitane questi casi sono frequenti. Molti ragazzi conservano il ricordo traumatico di bocciature, di anni persi, di consigli a preferire corsi ritenuti più “facili”. E spesso descrivono questi episodi come torti subiti, come ingiustizie alle quali è difficile porre rimedio. Il risultato è la constatazione della mancata e piena equiparazione agli altri, di una minore legittimità della loro presenza, di un rischio latente che occorre sempre saper fronteggiare.

I giovani di origine straniera frequentanti le scuole superiori costituiscono un insieme specifico. Essi sono a contatto con modelli differenti rispetto a quelli genitoriali, ma allo stesso tempo sono ugualmente portatori dell’esperienza migratoria e perciò differenti anche dai loro coetanei nativi. Si muovono continuamente tra una “doppia assen- za”[4] e una “doppia appartenenza”[5] che a seconda delle possibili letture può generare atteg- giamenti di apertura, cosmopoliti, multiculturali e transnazionali, ma allo stesso tempo può determinare fenomeni di chiusura etnica o marginalità. Scuola, quindi, come luogo non neutrale per la formazione e la crescita degli alunni migranti, che dovrebbe ergersi a mezzo di mobilità sociale, ma che può trasformarsi essa stessa in luogo discriminatorio, specie quando non riesce ad arginare fenomeni di esclusione o quando crea disparità che finiscono per connotare le traiettorie di vita dei ragazzi, riproducendo culturalmente pregiudizi e ineguaglianze esistenti nel sistema sociale più ampio [6].

Dai racconti degli studenti intervistati sul tema della scelta dei percorsi formativi, finora ho riscontrato una varietà motivazionale sottesa alle scelte scolastiche, che mostra in alcuni casi delle specificità interessanti. Quando la scelta è spiegata come attitudine personale, interesse emotivo, inclinazione o predisposizione, si può fare riferimento ad una motivazione espressiva. In questa modalità vengono comprese scelte fatte in risposta a tendenze o passioni proprie:

«D: Il tuo rapporto con la scuola?

R: Ora migliora, dopo che ho perso tempo, che non riuscivo a mettere la testa a posto, ora va meglio. Io in Marocco andavo in un corso avanzato, ma arrivato in Italia mi hanno messo in seconda media, e mi sono passato le medie perdendo la strada in modo brutto. Ora sto riprendendo la mia strada. Io se veramente voglio fare qualcosa, devo sì divertirmi ma anche studiare. La scuola serve per le cose che non sai fare, per imparare. E poi la scuola ti fa conoscere anche le altre persone e se ti confronti capisci di più» (Sammy)

«D: In che scuola vai?

R: Al Ferrara, al linguistico.

D: Come mai la scelta del linguistico?

R: Mi piacciono le lingue. Studio spagnolo, inglese, francese e due anni di latino» (Sabrine)

Anche se si tratta di motivazioni espresse solo sporadicamente, alcune scelte mostrano la volontà di progredire nella scala sociale o quantomeno della formazione, per cui la scuola è valutata positivamente, come luogo di formazione:

«(…) Andare a scuola serve, è importante. Ho compagni che pensano che non serve, che puoi fare quello che vuoi. A scuola ci sono delle persone che ti insegnano, certe cose sono difficili, ma non puoi dire che non ti servono a niente, non è vero, perché se uno ti spiega delle cose e sa quello che dice. Se non studi non puoi fare tante cose» (Amin)

«(…) Non lo so dove sarò fra qualche anno. Io vorrei fare un bel lavoro, vorrei andare all’università ma non ho ancora pensato bene, anche se per ora sto in questa scuola, io studiare o trovare un bel lavoro. Sono venuto qua perché così imparo quello che mi serve e poi vado avanti» (Arvind)

Ad un’analisi più attenta, le affermazioni che rivelano un atteggiamento in apparenza positivo nei confronti della scuola, in realtà lasciano trasparire la volontà di utilizzare la scuola per acquisire competenze necessarie per raggiungere traguardi lavorativi più allettanti. Quindi queste affermazioni hanno una valenza strumentale, perché interpretano l’impegno scolastico come una tappa di un percorso obbligato per avere successo nella vita, rimandando così a un’idea che quasi tutti i giovani intervistati sembrano avere, senza però essere in grado di trasformarla in impegno concreto. Servendomi di questa lettura posso spiegarmi il perché il mondo dello studio universitario non sia mai chiamato in causa, assuma tratti inesistenti.

Quando ho chiesto ai ragazzi del loro futuro, ben pochi hanno affermato la volontà di rimanere a Palermo. Qualcuno prende in considerazione questa possibilità, ma per la sfera che riguarda il proprio percorso formativo (quindi un’eventuale volontà di proseguire gli studi iscrivendosi all’Università), tutti hanno fornito risposte costanti: occhi che mi fissavano quasi stupiti e disorientati, o una riflessione sulla difficoltà degli studi universitari, sui costi spesso insostenibili, sulla scarsa utilità dello studio accademico per trovare un lavoro. Questa prospettiva si staglia come orizzonte temporale troppo lontano, generando così risposte che ad una prima lettura potrebbero rivelarsi contraddittorie.

«D: Ma vorresti continuare gli studi? Ti viene voglia?

R: Sì mi credi? Perché poi ti vedi pentito della scelta che hai fatto, ti senti a volte ignorante. Quando guardi gente che ha studiato e tu non hai nemmeno un diploma. Appena mi trovo un lavoro, per mantenermi, io vorrei continuare, perché sta cosa che non ho nemmeno un diploma mi brucia. È che non so se mi serve per trovare lavoro.

D: Prima dell’intervista mi hai detto che alcuni ragazzi che conosci vanno all’Università. Ti piacerebbe?

R: Si mi piacerebbe ma chissà quando. Intanto c’è un sacco di gente che ha la laurea e fa la commessa, e poi di soldi ce ne vogliono» (Houssam)

Sembra che le prospettive di carriera futura, le aspirazioni alla mobilità siano appannaggio di pochi. E questi pochi sono solitamente italiani. Le dichiarazioni raccolte dei ragazzi si orientano sulla funzione strumentale dello studio. La maggior parte di essi, senza differenze di genere o di età, propende per una motivazione allo studio finalizzata al raggiungimento di un obiettivo ben preciso, quello del lavoro. Gli studenti, dunque, oltre ad un atteggiamento realista, ne assumono uno che è possibile definire generalista, per cui la tipologia di lavoro da svolgere non appare centrale. Secondo una certa letteratura, recente e non, i figli degli stranieri aspirerebbero a posizioni migliori di quelle dei genitori, rifiutando di riempire gli stessi vuoti professionali offerti ai loro genitori, e proprio in questa potenziale discrasia tra aspirazioni e mete reali risiederebbe il rischio di ribellione o marginalità dei giovani stranieri una volta raggiunta l’età adulta e conseguito i titoli scolastici considerati necessari [7^.].

Uno degli aspetti emersi sin dalle prime interviste è, invece, riferito all’assenza, quasi totale, di aspirazione a posizioni lavorative più qualificate. Pur avendo genitori impiegati nel settore dei servizi del terziario, in qualità di cuochi, dipendenti di aziende di pulizie, assistenti di anziani, i ragazzi intervistati non hanno mostrato una reale tendenza alla mobilità sociale, che avrebbe trovato senso, oltre che nella volontà di superare il destino lavorativo dei genitori in qualità di migranti, anche nel desiderio di allontanarsi da una posizione difficile in termini di disponibilità economica.

Nessuno ha espresso l’orientamento a svolgere professioni che almeno in teoria sono più prestigiose e remunerative, e che richiederebbero uno studio di tipo accademico. Il lavoro è considerato come la meta, senza che venga espressa una preferenza sulla mansione da svolgere. Può essere collegato, come ho accennato poco prima, con ciò che si sta studiando ma nel complesso, più che il tipo di lavoro, è il raggiungimento di un salario che è considerato elemento centrale, sia per soddisfare i propri bisogni che per contribuire all’economia familiare:

«D: Fra qualche anno dove sarai?

R: Penso che non devo stare qui, che devo essere fuori, forse in Germania. Qualche lavoro, per aiutare mia madre.

D: E lei verrebbe con te se ti muovessi fuori?

R: Sì, verrebbe con me.

D: Ma per lavorare, qui o in Germania, non pensi che serva un titolo? Non lo devi finire il professionale?

R: Boh, io non voglio studiare tanto. Basta che c’è lavoro. Se mi serve studio, altrimenti no» (Jihad)

Un’altra caratteristica della motivazione strumentale rilevata evidenzia anche scelte al limite del casuale, o ripieghi verso indirizzi che appaiono più alla portata. Di sicuro, una scelta inquadrabile all’interno di questo percorso può determinare uno scarso impegno o generare situazioni in cui lo studente rimane a lungo all’interno della formazione scolastica. Ecco quindi che non ci si iscrive nei licei, si preferiscono scuole professionali, o licei considerati meno impegnativi rispetto ad un indirizzo classico o scientifico:

«D: Come mai la scelta del linguistico?

R: Non sono brava con lo scientifico, non sono molto attratta dalla letteratura italiana. Anche se ero in Marocco, facevo questo. Potevo fare, meno pesante, il professionale e l’alberghiero. Ma in mezzo a questi c’era il linguistico. Mi dicevo che se faccio lo scientifico, poi come posso fare a lavorare? Poi che faccio?»  (Samira)

«D: Sei venuto qui quando avevi 17 anni. Come è stata quell’esperienza? Dove ti sei iscritto?

R: All’inizio ero al classico, ero al secondo anno all’Umberto I. Non amavo la matematica e dopo il primo giorno ho detto che dovevo scappare. C’era un indirizzo letterario, ma il greco no, è impossibile. Dopo un giorno me ne sono scappato. Io amavo le lingue, ma non quelle antiche. Io il greco, l’ho studiato nella storia. Ho passato quattro-cinque giorni a pensare. Poi sono andato al Cannizzaro e ho fatto l’anno lì. Però non è andato bene. Nemmeno ho finito. Sono andato via prima. Oggi invece sono qui, al Ferrara» (Achraf)

Queste scelte rivelano la volontà dei ragazzi e delle ragazze con genitori stranieri a propendere per indirizzi di studio che preparano all’attività lavorativa, soprattutto quando si verificano ripetenze o difficoltà di apprendimento in scuole più impegnative. Molti giovani fanno riferimento ad esperienze di vita scolastica antecedenti all’attuale percorso, sottolineando un’inadeguatezza personale per alcune materie, ma anche una complessità nella didattica.

Se fin qui ho riscontrato una propensione alla motivazione strumentale nel caso dei ragazzi stranieri, la scuola non si presenta come scelta neutrale: essa emerge come luogo in cui si concentrano scarse aspirazioni e ciò di sicuro determina un rischio di insuccesso e dunque di dispersione, con ritardi spesso significativi causati da ripetenze, cambi di indirizzo e inserimenti in classi d’apprendimento e di età distanti rispetto a quelli di provenienza. Questi elementi finiscono per condizionare le prospettive future degli adolescenti stranieri in maniera più drastica rispetto ai ragazzi palermitani, che appaiono egualmente sfiduciati, svogliati, ma comunque meno penalizzati dalle istituzioni scolastiche e familiari, in cui il fattore “migrazione” non influisce negativamente sui risultati scolastici.

Dunque, attenzione particolare va posta all’analisi di tutte quelle meccaniche che determinano la scelta, già alla prima iscrizione al ciclo di studi superiore, così da individuare che cosa influenza gli orientamenti scolastici e come maturino, quale sia il valore dell’educazione e dell’istruzione e se l’istituzione scuola ha una funzione rispetto al futuro dei ragazzi, così da evitare che sia proprio la scuola a riprodurre le disuguaglianze sociali. Di sicuro giocano un ruolo fondamentale la consapevolezza e la conoscenza degli indirizzi superiori e del sistema di istruzione secondario nel suo insieme. In questo senso credo che i giovani di origine straniera possano sicuramente trovare maggiore fatica ad iscriversi rispetto ai coetanei italiani perché spesso non sono in possesso delle adeguate informazioni. Per loro saranno in tutta evidenza maggiori le difficoltà per orientarsi all’interno di una offerta formativa varia e articolata. Una scelta che si rivela errata genera un rapporto conflittuale con la scuola, caratterizzato dallo scontro tra il mondo scolastico e quello degli studenti, che appare estraneo e senza interesse. Lo studio, in questa prospettiva, non serve, e la scuola si presenta ai loro occhi come di massa e selettiva allo stesso tempo: in essa sono presenti studenti il cui scopo, se riescono, è quello di ottenere un diploma, e allievi ribelli, a disagio,  insoddisfatti. Secondo Dubet [8], la scuola tende a trasformare le questioni sociali in questioni culturali dipendenti dall’origine etnica. Se è vera questa tesi, è anche vero però che la scuola riversa sulla sfera dell’etnicità quelli che sono i suoi stessi problemi di impostazione complessiva in ordine allo studio e alle prospettive offerte ai giovani.

Dialoghi Mediterranei, n.19, 2016

Note

[1] Alejandro Portes, The economic of Immigration, 1995, in Sara Biscioni, Gli esiti scolastici delle seconde generazioni nella scuola superiore: riflessioni e proposte, https://www.academia.edu/1872434/Gli_esiti_scolastici_delle_seconde_generazioni_nella_scuola_superiore_riflessioni_e_proposte_versione_estesa, 2012, 6.

[2] Cfr. Maurizio Ambrosini, Stefano Molina, (Ed.), Seconde Generazioni. Un’introduzione al futuro dell’immigrazione in Italia, Torino, Edizioni Fondazione Giovanni Agnelli, 2004, http://www.fga.it/uploads/media/Ambrosini_e_Molina_-_seconde_generazioni.pdf.

[3] Cfr. Gianpiero Dalla Zuanna, Patrizia Farina, Salvatore Strozza, Nuovi Italiani. I giovani immigrati cambieranno il nostro paese?, Bologna, Il Mulino, 2009; Maria Grasso, Il successo scolastico dei giovani figli dell’immigrazione: il ruolo della famiglia come capitale sociale, in Rivista Italiana di Educazione Familiare, n. 1, http://www.fupress.net/index.php/rief/article/viewFile/16390/15351, 2015; Andrea Ravecca, Studiare nonostante. Capitale sociale e successo scolastico degli studenti di origine immigrata nella scuola superiore, Milano, FrancoAngeli, 2009.

[4] Cfr. Abdelmalek Sayad, La doppia assenza. Dalle illusioni dell’emigrato alle sofferenze dell’immigrato, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2002.

[5] Cfr. Ambrosini, Molina, cit.; Gabriele Sospiro, Tracce di G2. Le seconde generazioni negli Stati Uniti, in Europa e in Italia, Milano, FrancoAngeli, 2010.

[6] Cfr. Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, Genève, Droz, 1972.

[7] Cfr. Abdelmalek Sayad, Les énfants illégitimes, Actes de la recherche en sciences sociales, nn. 25, 1979: 26-27; Ambrosini, Molina, cit.

[8] François Dubet, Faits d’école, Paris, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, 2008, in Allasino Enrico, Perino Maria, I giovani di seconda generazione tra famiglia, scuola e lavoro: reti sociali e processi di selezione, Paper for the Espanet Conference “Risposte alla crisi. Esperienze, proposte e politiche di welfare in Italia e in Europa” Roma, 20-22 Settembre 2012: 1-23, 8. 

Riferimenti bibliografici

Allasino Enrico, Perino Maria, I giovani di seconda generazione tra famiglia, scuola e lavoro: reti sociali e processi di selezione, Paper for the Espanet Conference “Risposte alla crisi. Esperienze, proposte e politiche di welfare in Italia e in Europa” Roma, 20 – 22 Settembre 2012, 1 -23, http://www.integrazionemigranti.gov.it/archiviodocumenti/minori-eg2/Documents/Giovani%20seconda%20generazione%20famiglia%20scuola%20lav oro_IRES_2012_IT.pdf

Ambrosini Maurizio, Molina Stefano, (Ed.), Seconde Generazioni. Un’introduzione al futuro dell’immigrazione in Italia, Torino, Edizioni Fondazione Giovanni Agnelli, 2004, http://www.fga.it/uploads/media/Ambrosini_e_Molina_-_seconde_generazioni.pdf

Biscioni Sara, Gli esiti scolastici delle seconde generazioni nella scuola superiore: riflessioni e proposte, https://www.academia.edu/1872434/Gli_esiti scolastici_delle_seconde_generazioni della_scuola_superiore riflessioni_e_proposte_-_versione_estesa, 2012

Bourdieu Pierre, Esquisse d’une théorie de la pratique, Genève, Droz, 1972

Dal Lago Alessandro, Non-persone. L’esclusione dei migranti in una società globale, Milano, Feltrinelli, 2004

Dalla Zuanna Gianpiero, Farina Patrizia, Strozza Salvatore, Nuovi Italiani. I giovani immigrati cambieranno il nostro paese?, Bologna, Il Mulino, 2009

Demaziere Didier, Dubar Claude, Dentro le storie. Analizzare le interviste biografiche, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1999

D’Ignazi Paola, Ragazzi immigrati. L’esperienza scolastica degli adolescenti attraverso l’intervista biografica, Milano, FrancoAngeli, 2008

Grasso Maria, Il successo scolastico dei giovani figli dell’immigrazione: il ruolo della famiglia come capitale sociale, in “Rivista Italiana di Educazione Familiare”, n. 1,

http://www.fupress.net/index.php/rief/article/viewFile/16390/15351, 2015: 201 – 216

Ravecca Andrea, Studiare nonostante. Capitale sociale e successo scolastico degli studenti di origine immigrata nella scuola superiore, Milano, FrancoAngeli, 2009

Sayad Abdelmalek, Les énfants illégitimes, Actes de la rechercheen sciences sociales, nn. 25, 1979: 26-27

Sayad Abdelmalek, La doppia assenza. Dalle illusioni dell’emigrato alle sofferenze dell’immigrato, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2002

Sospiro Gabriele, Tracce di G2. Le seconde generazioni negli Stati Uniti, in Europa e in Italia, Milano, FrancoAngeli, 2010

Vertovec Steven, Migrant Transnationalism and Models of Transformation, in “International Migration Review”, 38, 2, 2004: 970-1001

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Walter Nania, giovane laureato in Beni Demoetnoantropologici all’Università di Palermo, ha conseguito la laurea specialistica in Antropologia culturale e Etnologia a Bologna. Successivamente ha lavorato presso lo SMA (Sistema Museale dell’Ateneo di Bologna), prestando servizio al museo di Antropologia. Ha frequentato la scuola di specializzazione in Beni demoetnoantropologici dell’Università di Perugia e svolto attività di ricerca presso il Museo delle Culture di Lugano. È fondatore dell’Associazione di promozione sociale “Logiche Meticce”, fa parte del collettivo SOS Ballarò e si occupa di immigrazione e seconde generazioni, collaborando dal 2015 con l’Istituto di Formazione Politica “Pedro Arrupe”-Centro Studi Sociali.

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