Appunti sulla “descolarizzazione” di Ivan Illich

di Augusto Cavadi 

Se qualcuno non ha mai avvertito nella vita il fascino dell’anarchia dovrebbe, a mio sommesso parere, preoccuparsi. Quali imposizioni e quali divieti avrà interiorizzato un essere umano per non essere tentato dall’utopia di una società senza capi né istituzioni civili e religiose che stabiliscano autoritativamente il lecito e l’illecito?

Ma se solo qualcosa di patologico impedisce di abitare, almeno per qualche tempo, lo spazio dell’anarchia, qualche altro fattore preoccupante impedisce di uscirne nonostante le esperienze esistenziali, le vicende storiche, le pagine degli scienziati, dei poeti e dei filosofi.

Infatti lo scenario anarchico prevede uno stadio evolutivo in cui finalmente nelle relazioni interpersonali quotidiane come nell’organizzazione sociale collettiva si intreccino quei tre principi rivoluzionari che negli ultimi due secoli e mezzo sono stati perseguiti isolatamente e, proprio per questo, disastrosamente: la libertà (dei liberali), l’uguaglianza dei diritti e delle opportunità (dei socialisti), la fraternità (dei cristiani). Ma, appunto, questo scenario è a portata di mano o, nella fase evolutiva attuale, sta di fronte a noi come un orizzonte utopico verso cui procedere? Questa sintesi è incarnata nella stragrande maggioranza degli umani e si tratta solo di convincere delle minoranze arretrate moralmente oppure, al contrario, riluce nella testimonianza di pochi pionieri (celebri o del tutto ignoti) grazie ai quali sappiamo come potremmo diventare se lavorassimo concordemente per alcuni millenni nella direzione giusta?

Francamente ritengo che solo una qualche forma di cecità intellettuale può ostacolare una visione oggettiva, realistica, dell’essere umano, il quale non è un lupo pronto a sbranare i concorrenti (Hobbes) ma neppure un virgulto immacolato per natura e corrotto dalla cultura (Rousseau). La nostra struttura genetica, la compresenza di tre cervelli (o secondo alcuni molti di più), il margine di libertà che nessun condizionamento pedagogico – per fortuna – può eliminare come se fossimo plasmabili al cento per cento fanno di noi degli animali irriducibilmente ambivalenti che possono canalizzare le energie psico-fisiche (aggressività compresa) in senso costruttivo e solidale oppure auto- ed etero-distruttivo: homo sapiens demens sintetizza efficacemente qualcuno (Morin). Sino al momento in cui si dovesse realizzare, in un futuro che non vedo prossimo, la prevalenza nella maggioranza di noi umani della fioritura delle nostre potenzialità più apprezzabili – sino a quel momento non possiamo fare a meno delle stampelle delle istituzioni. Sono fastidiose, esteticamente sgradevoli, ma necessarie (sia pur provvisoriamente): affrettarsi a toglierle prematuramente all’umanità in cammino sarebbe apparentemente un gesto liberatorio, negli effetti uno sgambetto mortale. 

Cosa intendere per “scuola”?

Fondata o infondata che sia, è questa la pre-comprensione da cui ho sempre letto Ivan Illich: con un mix insolubile di ammirazione e di diffidenza, di complicità e di distanza critica. Sedotto dalla sua immaginazione precorritrice e ancor più dalla sua lucidità chirurgica nel diagnosticare le incongruenze delle istituzioni costruite nei secoli, non ricordo però di aver mai (neppure nel Sessantotto dei miei diciotto anni) ritenuto le sue indicazioni terapeutiche efficaci nel breve periodo.

Scelgo, come esemplificazione di questo mio attuale giudizio su Illich, solo l’ambito istituzionale dove ho trascorso (a diversi titoli) l’intera esistenza: il sistema dell’istruzione scolastica e universitaria. Alla sua “abolizione” egli dedica uno dei testi più noti e più provocatori: Deschooling Society che, edito a New York nel 1971, è stato tradotto in italiano l’anno successivo da Ettore Capriolo per i tipi  della Mondadori ed è attualmente disponibile nella versione curata dal compianto Paolo Perticari, Descolarizzare la società. Una società senza scuola è possibile?, Mimesis, Milano-Udine 2010.

Dal volume zampillano frecciate all’istituzione scolastica che è difficile non condividere, in tutto o almeno in larga parte: frecciate, critiche, obiezioni che l’autore – come sarà confermato ed esplicitato in suoi volumi successivi – rivolgerà, per analogia, ad altre istituzioni: «come l’istruzione pubblica trarrebbe giovamento dalla descolarizzazione della società, così alla vita familiare, alla politica, alla sicurezza collettiva, alla fede e alle comunicazioni gioverebbe un processo analogo» (ivi: 12). Anzi, di più: «la descolarizzazione è la premessa indispensabile di qualunque movimento per la liberazione dell’uomo» (ivi: 52).

Innanzitutto va precisato cosa intendere per “scuola” (“pubblica”): «un processo caratterizzato dall’età dei discenti, dal rapporto determinante con l’insegnante e dalla frequenza a tempo pieno di un programma di studi obbligatorio». Già in questa “fenomenologia della scuola pubblica” (ivi: 33) si configurano delle critiche sostanziali. Quanto al primo elemento (l’età dei discenti) l’autore sostiene l’assurdità di circoscrivere «le risorse didattiche disponibili» agli “adolescenti” e ai “giovani” – quella fascia di «cittadini che si sono lasciati alle spalle la straordinaria capacità di apprendere propria dei primi quattro anni di vita e non hanno ancora maturato appieno una autonoma volontà di imparare» – operando una “discriminazione” ai danni de «gli infanti, gli adulti e i vecchi» (ivi: 35- 36).

Quanto al secondo elemento (il rapporto allievi e insegnanti) Illich contesta l’opinione comune secondo cui «l’apprendimento è il prodotto dell’insegnamento» dal momento che «quasi tutto ciò che sappiamo lo abbiamo imparato fuori dalla scuola» e «gli allievi apprendono la maggior parte delle loro nozioni senza e, spesso malgrado, gli insegnanti» (ivi: 36).

Quanto al terzo elemento (la frequenza a tempo pieno) l’autore afferma che «la scuola, per sua stessa natura, tende a rivendicare e assorbire totalmente il tempo e le energie di chi ne fa parte. Di conseguenza, l’insegnante si trasforma in custode, predicatore e terapeuta»: «la pretesa che su questo sistema scolastico si possa fondare una società liberale è assurda. Dai rapporti insegnante-allievo sono infatti escluse tutte le salvaguardie della libertà individuale. Quando il professore riassume nella propria persona le funzioni di giudice, ideologo e medico, il tratto fondamentale della società viene ad essere deformato proprio da quel processo che dovrebbe preparare alla vita» (ivi: 38). 

Obiezioni alle obiezioni

Alla luce della mia esperienza pluridecennale di alunno, prima, e di docente, dopo, trovo questi rilievi di Illich in gran parte condivisibili quando sono indirizzati alla patologia (diffusa) del sistema scolastico; non altrettanto quando, come nelle intenzioni dell’autore, sono rivolti alla fisiologia dello stesso. Provo a esprimermi sinteticamente.

a) È vero che «la fanciullezza come momento diverso dall’infanzia, dall’adolescenza o dalla gioventù, era ignota a quasi tutti i periodi storici»; che «il concetto di fanciullezza è proprio della borghesia»; che la fanciullezza è “un fenomeno moderno” prodotto dal “sistema scolastico” (ivi: 34)? Probabilmente sì (non ho le competenze per giudicare). Ma è davvero un fenomeno sociologico che meriterebbe di sparire dalla “circolazione” dal momento che «i giovani delle nazioni ricche sarebbero liberati dalla sua distruttività, e i Paesi poveri cesserebbero d’imitare la fanciullaggine di quelli ricchi»?  Sarò ingenuo, ma mi sembra davvero esagerato sostenere che, «se si vuole che la società superi la fase della fanciullezza, bisogna ch’essa sia tale che i giovani possano viverci. Non può più restare in piedi l’attuale distacco tra una società adulta che si spaccia per umana e un ambiente scolastico che è una parodia della realtà» (ivi: 35). Se Illich vuole condannare la speculazione consumistica sui prodotti (abbigliamento, giochi, cibo…) spacciati per specificamente ed esclusivamente dedicati alla fascia d’età tra i cinque e i quattordici/quindici anni, ha ragione. Ma non vedo perché questa sua condanna debba coinvolgere anche la dimensione protettiva che il sistema scolastico assicura, di norma, agli alunni di quella età. Se la “società adulta” fosse una palestra di laboriosità, solidarietà, cortesia capirei l’inutilità di ogni paratia; ma, dal momento che è la giungla della competizione, dello sfruttamento, dell’aggressione reciproca, non mi pare che sia uno spreco garantire ai minori uno spazio per attrezzarsi prima di essere lanciati nel mezzo dell’arena. Con i modelli culturali, i ritmi di vita, i canali di comunicazione attuali non vedo niente di sconveniente a che la scuola si interpreti come un’oasi dove sostare (per quanto provvisoriamente) nel cammino della vita: per molti cittadini non ci saranno sino alla morte altri “luoghi” dove sperimentare l’otium, la fruizione del bello, il gioco.

b) Più pertinenti mi risuonano, invece, i rilievi di Illich su “gli insegnanti” che «il più delle volte, ostacolano quel tanto di apprendimento delle materie che avviene nella scuola» (ivi: 36). Anche qui la generalizzazione rischia di identificare il piano dei fatti (dove effettivamente una metà circa dei docenti è muro, più che ponte, fra i discenti e i contenuti disciplinari) con il piano di diritto (dove, come avviene all’altra metà circa dei docenti effettivi, l’insegnante dovrebbe accendere curiosità e passioni con la sua sola testimonianza di soggetto curioso e appassionato). Purtroppo sino a quando i docenti saranno inquadrati in un’unica categoria professionale – dove sono arruolati senza una seria selezione e remunerati come meriterebbero i più pigri e i meno dotati, per giunta senza nessuna prospettiva di “carriera” che non sia l’abbandono dell’insegnamento per diventare dirigente scolastico o ispettore ministeriale – non si vede come la situazione possa migliorare: le scuole saranno per lo più «posti di lavoro per gli insegnanti» (incapaci di realizzare sogni più ambiziosi) «indipendentemente da ciò che gli allievi ne imparano» (ivi: 37).

c)  Strettamente legate alle precedenti sono le critiche dell’autore alla “frequenza a tempo pieno” pretesa tendenzialmente dalle scuole pubbliche. Qui penso che non si tratti del “tempo prolungato” nei locali scolastici (che, tra l’altro, in molte aree del pianeta, come il Meridione italiano, è raramente attuato), ma dell’invadenza della dimensione scolastica nella vita degli alunni. Sia quantitativamente che qualitativamente. Quantitativamente: indipendentemente dalle ore trascorse dentro il “recinto” scolastico, attraverso i “compiti per casa” la scuola spesso riesce a monopolizzare le energie degli alunni per l’intero corso della giornata. Si tratta di una violenza sistemica insopportabile: perché ritenere che un adulto debba lavorare al massimo sette/otto ore al giorno e invece un minore, tra lavoro a scuola e lavoro dopo la scuola e per la scuola, debba faticare dieci/dodici ore al giorno? Con questi carichi di lavoro perché stupirsi che gli studenti odino il tempo-scuola e colgano ogni minima occasione per evadere? Ma Illich ha di mira anche, e soprattutto, l’invadenza qualitativa: «considerare i bambini come allievi a tempo pieno permette all’insegnante di esercitare sulle loro persone un tipo di potere che, rispetto a quello detenuto dai guardiani di altre enclaves della società, è assai meno limitato da restrizioni costituzionali o tradizionali. L’età esclude i bambini da guarentigie che sono invece scontate per gli adulti ospiti di una istituzione totale moderna, sia un manicomio, un monastero o una prigione» (ivi: 39). Ebbene, anche a proposito di questi rilievi, direi che – senza lasciarsene né irritare né irretire – se ne possa cogliere il valido e lasciar cadere l’esasperazione polemica.

Quando Illich individua i “tre ruoli” principali dell’insegnante (“insegnante-custode”, “insegnante-moralista” e “insegnante-terapeuta”) (ivi: 38) li descrive con accenti ironici, se non derisori. Ma, anche qui, non riesco a condividere la sovrapposizione del patologico sul fisiologico. Che a scuola qualcuno illustri ai minori le “regole” vigenti nella società non mi pare un errore; lo diventa quando – e l’autore non ha torto nell’adottare un tono polemico se si sposta sul piano dell’osservazione dei comportamenti abituali – le norme sociali vengono presentate dogmaticamente, senza mostrarne la ratio e soprattutto senza prospettare l’evenienza di trasgredirle in nome di valori più alti. Basterebbe considerare come venga intesa solitamente l’educazione alla “legalità”: addestramento all’obbedienza delle leggi senza chiedersi se siano o meno eque ^[1].

Considerazioni simili valgono a proposito dell’insegnante che «catechizza l’allievo su ciò che è giusto o inammissibile, non soltanto nella scuola ma nella società in genere» (ivi: 38): ogni educazione alla moralità è moralismo? O lo diventa quando non avviene in forma di proposta da vagliare criticamente bensì come unico codice ipotizzabile? Dopo tanti decenni dalla pubblicazione non escludo che l’autore stesso aggiusterebbe il tiro constatando che, nella società del relativismo amorale, le nuove generazioni non stanno molto meglio dei genitori e dei nonni: doversi confrontare con un modello etico, sia pure per infrangerlo, favorisce la maturazione del soggetto molto più che una totale assenza di riferimenti.

Più convincenti mi risuonano i rilievi sull’ “insegnante-terapeuta” che, in quanto tale, «si ritiene autorizzato a frugare nella vita privata dell’allievo per aiutarlo a crescere come persona» (ibidem). Infatti l’allievo o è bisognoso di cura o è bisognoso di cure: nel primo caso il docente, in quanto tale, non è attrezzato a curare e non è deontologicamente corretto improvvisarsi terapeuta; nel secondo caso – cioè in tutti i casi compreso il primo – l’insegnante deve prendersi cura dell’allievo offrendogli, innanzitutto, rispetto. Che significa disponibilità a offrire ascolto, con discrezione, e mai ricette. Consigli – non dall’alto della propria autorità ma dal basso delle proprie esperienze esistenziali anche fallimentari – solo se esplicitamente richiesti. 

Descolarizzazione e secolarizzazione

La struttura istituzionale (statale), da impalcatura di sostegno nel corso della costruzione di un edificio destinato a farne a meno, alla fine diventa necessariamente, dunque sempre, una gabbia costrittiva? Per rispondere può essere istruttivo un parallelo che Illich stesso suggerisce più volte nella sua trattazione. Il cristianesimo è nato come istituzionalizzazione del movimento sociale scaturito dalla persona e dall’opera di Gesù: l’attesa del “regno di Dio” in terra si è cristallizzata in una Chiesa sempre più gerarchicamente organizzata. Molti teologi contemporanei fanno notare che la “secolarizzazione” (molto in sintesi, intesa come crisi della “religione istituzionalizzata”) non solo non danneggia il “messaggio biblico”, ma anzi porta “giovamento” alla “libertà” e alla “fede” cristiane: «analogamente è fuor di dubbio che il processo didattico trarrà profitto dalla descolarizzazione della società, anche se tale richiesta appare a molti uomini di scuola un tradimento della tradizione illuministica. Ma sono proprio questi lumi che nelle scuole si stanno smorzando» (ivi: 32). La “secolarizzazione” come la “descolarizzazione” comporterebbero il vantaggio di ricomporre una frattura originaria: come ogni religione (secondo, ad esempio, Durkheim) suddivide «in due regni la realtà sociale» – «cose, periodi e persone che sono sacri» e «altri che sono di conseguenza profani» – così «la scuola opera una divisione radicale che è sostanzialmente della stessa natura». Infatti «il mero fatto che esistano scuole obbligatorie divide ogni società in due regni: certi periodi o processi o metodi o professioni sono ‘accademici’ o ‘pedagogici’, mentre altri non lo sono. Il potere della scuola di dividere in questo modo la realtà sociale è illimitato: l’educazione viene staccata dal mondo e il mondo diventa non educativo» (ibidem).

Ma davvero già mezzo secolo fa negli Stati Uniti d’America le istituzioni scolastiche e universitarie avevano il monopolio dell’educazione e le Chiese della spiritualità? Quale che sia la risposta alla domanda riguardante il passato, mi pare che oggi – dopo Internet e la diffusione capillare dei computer – non ci siano dubbi: la scuola e le Chiese sono agenzie pedagogiche minoritarie, quasi residuali, rispetto alla marea di informazioni, modelli culturali, tavole di valori, patrimoni simbolici, visioni-del-mondo…che circolano nella società. Che tali agenzie stiano franando come capita agli edifici troppo rigidi in caso di terremoti è un dato di fatto e non del tutto negativo. La questione è se augurarsene la scomparsa o la rifondazione. Che Chiese verticistiche, maschiliste, gerontocratiche, dogmatiche, pregiudizialmente chiuse alle scoperte delle scienze naturali e umane implodano è una buona notizia: lo è anche l’eventuale azzeramento di ogni forma di aggregazione, di ogni esperienza comunitaria, di ogni tipologia di organizzazione (sia pur “leggera”, elastica, minimale)?

Analogamente: va agevolato il processo di smantellamento delle istituzioni scolastiche e accademiche statali (processo già in atto come dimostra il pullulare di scuole e università private, centri studi e istituti culturali che forniscono – spesso solo on line  – corsi, diplomi, attestati di ogni genere) o non vanno ripensate come luoghi di filtro, di orientamento, di giudizio di ciò che il “mondo” propone e impone sulla base dei più disparati interessi economici, politici, ideologici, religiosi? Dal sistema formativo (essenzialmente statale) bunker auto-riproducentesi al sistema formativo setaccio: questa a me pare la transizione più auspicabile. Anche se la meno probabile. 

Dialoghi Mediterranei, n. 77, gennaio 2026

Note